Universidad Nacional del Sur
Magisterio Superior de la Escuela Normal


La filosofía de la educación
y la tarea del docente

Por Conrado De Lucia, licenciado en Filosofía y profesor de Psicopedagogía.
Texto básico para la asignatura de tercer año de Magisterio "Mediación Pedagógica II",
revisado y ampliado en septiembre de 2010.

 Índice
   1. Presentación
   2. Fundamentos clásicos del personalismo
          2.1 El judeocristianismo
          2.2 El pensamiento grecorromano
          2.3 La filosofía de la existencia
   3. Dimensión social de lo humano
   4. Características y límites del rol docente
   5. Un modelo del acto de aprender: la adquisición del lenguaje
   6. La operación del hábito
   7. La ejemplaridad como causa de los hábitos educativos
          7.1 La ejemplaridad como modelo propuesto por la cultura
          7.2 Fideísmo y voluntarismo
   8. La persona humana y sus características ontológicas
   9. La implicación mutua de intersubjetividad y ejemplaridad
 10. Los roles del docente en el proceso educativo
         10.1 El desarrollo de las distintas capacidades de los alumnos
         10.2 Un ejemplo de otras épocas: el ahorro escolar
 11. ¿Libertad o arbitrariedad?
 12. La conducción del aprendizaje: Dirigir, regir, corregir
 13. El modelo del sistema preventivo
 14. Distinción entre actividad y activismo
 15. La educación ante el problema axiológico
 16. La búsqueda de un sentido para la existencia
 17. Aportes para un análisis dinámico del proceso educativo: La permanencia de actitudes y valores
 18. Algunas conclusiones


1. Presentación

1 En las horas institucionales del primer cuatrimestre de 2010 he proseguido actualizando este texto, cuya primera versión data de 2003, y que ha sido desarrollado a partir de los apuntes y esquemas que utilizo en mis clases de Mediación Pedagógica II (Filosofía de la Educación), asignatura de la que soy profesor titular por concurso de oposición y antecedentes desde 1978.

2 De acuerdo con los fundamentos establecidos por la Universidad del Sur para sus escuelas de enseñanza media y superior, se ha acentuado el carácter innovador de los contenidos y del método didáctico utilizado: Como en años anteriores, he integrado nuevos temas y cuestiones que van surgiendo durante el cursado de la asignatura a partir de las sugerencias y preguntas formuladas por mis alumnas y alumnos. Esta tesitura permite incorporar al texto un testimonio real de la reflexión que ha realizado cada grupo durante su cursado, así como su propio cuestionamiento de los temas propuestos.

3 Desde 2005 utilizo este texto como material básico para el dictado de Filosofía de la Educación en la modalidad de seminario: se propone una temática amplia dentro de la que cada alumno pueda optar por un tema de su particular interés y elaborarlo en una monografía personal, requerida como condición para aprobar la asignatura.

4 El texto intenta ofrecer un punto de partida que los futuros maestros puedan desarrollar con una reflexión ajustada a sus intereses personales. En consecuencia, se ha procurado darle una flexibilidad que permita su posterior enriquecimiento en base a la propia experiencia de cada docente frente a su grupo de alumnos.

6 Se ha optado por una forma de presentación que resulte adecuada para exponer con agilidad los temas abordados. Con este propósito el texto está separado en párrafos breves, cada uno de los cuales contiene un concepto o una propuesta para su reflexión y discusión. Este requisito permite evitar los enunciados sin contenido en que suele incurrir la acertadamente llamada literatura pedagógica.

7 Por tratarse de un texto didáctico, la bibliografía en que se apoyan estas reflexiones es deliberadamente ecléctica e incluye doctrinas que en algún caso llegan a ser opuestas -contrarias, pero no contradictorias-, pero que convergen en el objeto al que se refieren, y permiten analizarlo desde varias perspectivas diferentes.

8 Por análogos motivos didácticos se han incorporado algunas características formales prescindibles en un ensayo erudito, y que para un lector superficial pueden incluso desmerecer su valor. Pero se ha procurado ofrecer a los alumnos una modalidad que les facilite la comprensión de los complejos conceptos de la filosofía. Estos rasgos formales son:

a) Se han numerado los párrafos y se los ha separado entre sí con líneas en blanco. Esto facilita la comprobación de que cada fragmento contiene por lo menos un concepto, y depura al texto del palabrerío usual en algunos libros pedagógicos.

b) La numeración de los párrafos ha agilizado además su discusión en clase, pues de un modo inmediato los alumnos han podido referirse a ellos para comentarlos, indicarlos a sus compañeros, cuestionarlos o pedir al profesor que explique o amplíe su contenido.

c) Se ha tenido especial cuidado en pulir la sintaxis para evitar las expresiones gramaticalmente confusas que pueden dificultar la comprensión de su significado.

d) La puntuación ha sido revisada con especial detenimiento para que pueda servir de referencia y ejemplifique cómo su uso apropiado diferencia un texto correctamente escrito de otro confuso o farragoso por exceso o falta de signos, o por su utilización inadecuada.

e) Los términos que designan conceptos particularmente significativos se han destacado con letras itálicas, y se han incluido a continuación aclaraciones y comentarios sobre su significado. También se han puesto en letras itálicas -de acuerdo con las normas usuales para la escritura de textos- con los términos en idioma extranjero, seguidos de su traducción, y con los títulos de libros, de los que se han incluido todos sus datos bibliográficos.


f) En la Bibliografía se presenta el asiento bibliográfico completo de todas las obras utilizadas, con sus datos en el orden exigido por las normas internacionales, para que los alumnos dispongan de ejemplos que les ayuden a presentar en forma correcta sus propios textos.

9 Para la elaboración de este trabajo la mayor parte de los textos que se proponen han sido citados y estudiados detalladamente. Otros han sido consultados solamente en los aspectos que se relacionan con temas de la asignatura, pero en todos los casos han sido examinados y no meramente mencionados para engrosar la bibliografía.

10 El núcleo temático originario a partir del cual se ha desarrollado este texto ha sido la explicitación de los roles del docente en el marco de una concepción del hombre como persona, como ser a un tiempo individual y social, inmanente pero abierto a la trascendencia, sujeto de derechos pero también de obligaciones y deberes para consigo mismo y para con su prójimo, solicitado por una vocación y en búsqueda de un sentido que justifique su vida.

11 En función de esta perspectiva -la concepción personalista del hombre-, se describen sucesivamente los conceptos de rol, aprendizaje, persona, ejemplaridad, intersubjetividad, a partir de los cuales se fundamenta una propuesta de mediación pedagógica -finalidad principal de la asignatura- en la que se integran ideas de pensadores de la jerarquía de Víctor Frankl, Martín Buber y Antoine de Saint-Exupéry.

12 Se trata en última instancia de una propuesta de asunción personal de valores, fundada en la necesidad imperiosa para cada individuo de dar un sentido a la propia existencia para constituirse efectivamente en persona. En nuestra situación particular de maestros, ese sentido puede y debe alcanzarse a través de la docencia entendida y vivida como misión.

13 Se analiza con particular detenimiento el tema de la ejemplaridad, en su doble significado de propuesta dirigida al discípulo y de ejemplo ofrecido por la conducta y las actitudes del maestro, es decir, orientación del alumno hacia el tipo antropológico determinado por la cultura, y de asunción por parte del docente de ese mismo modelo cuyos rasgos pretende transferir.


2. Fundamentos clásicos del personalismo

14 El desarrollo de estas reflexiones utiliza como fundamento dos grandes ejes del pensamiento filosófico que se complementan e integran para analizar la situación actual de la escuela: la tradición judeocristiana y grecorromana y, dentro de su marco cultural, la filosofía personalista existencial que ha dominado el pensamiento del último siglo.


2.1. El judeocristianismo

15 La tradición judeocristiana considera al hombre como una unión necesaria e indisoluble de cuerpo y espíritu a la que denomina basar, (que significa carne: "de carne somos"). Es decir, ni mera sustancia material e inanimada, sujeta solamente a cambios biológicos, ni espíritu aprisionado en un cuerpo, como lo expresaba la sentencia platónica: "soma, sema" (cuerpo = sepulcro).

16 Otro consecuencia fundamental de esta cosmovisión es que tanto Dios como el hombre son considerados personas: una es la Persona infinita, sin límites a su voluntad y su poder; la otra es la persona humana, situada y limitada en todas sus manifestaciones. La inmensa diferencia de jerarquía ontológica no impide sin embargo el diálogo entre ambas -por ejemplo, en la plegaria-. Esta dimensión dialógica de toda auténtica religión se manifiesta igualmente en las relaciones entre los hombres, constituyéndolos en prójimos.

17 La personeidad, la condición de persona -no la personalidad, que es el modo con que cada hombre vive su personeidad- , hace posible la historicidad, la posibilidad de asumir la historia como una sucesión de hechos originales, no previsibles de antemano, que surgen a partir de la opción personal con que cada hombre asume su responsabilidad en el diálogo con el otro.

18 Ese diálogo de los hombres entre sí, y de todos y cada uno de los hombres con Dios, es otro de los elementos constitutivos de la historicidad, es decir, de la irrepetibilidad de la historia humana, que queda en manos de la libertad de opción y de la responsabilidad del hombre.

19 Frente a este hallazgo trascendental de la cosmovisión judía -la linealidad histórica, que conduce a la humanidad hacia la parusía (el fin de los tiempos), pero sin menoscabar la libertad de su existencia personal-, existen actualmente creyentes en distintas formas de reencarnación, incluso no en otras personas sino en animales inferiores.

20 Una hipotética "rencarnación" de los seres humanos tendría entre otras consecuencias la anulación de la historia, convertida por su repetición en mera fatalidad de la que el hombre resultaría víctima en lugar de ser su protagonista, y tendría como corolario la imposibilidad de una auténtica libertad personal. El pueblo judío fue el primero que se opuso a la creencia en la repetición cíclica de los acontecimientos, y asumió la linealidad histórica irreversible que torna al hombre en sujeto libre de decidir sobre el rumbo y el sentido que pretende dar a su propia existencia.

21 El "mito del eterno retorno" conduce a indagar en el pasado para conocer lo que volverá fatalmente a suceder. Este devenir aceptado pasivamente hasta entonces fue reemplazado en la cultura judía por una reflexión dirigida hacia el tiempo futuro, para intentar esclarecer el sentido del devenir y el rumbo que en consecuencia se debe dar a la existencia humana tanto individual como colectivamente.

22 Esta nueva actitud hacia los acontecimientos futuros entraña la necesidad de asumir el riesgo de lo imprevisible, que estaba ausente en la concepción del "eterno retorno". La certidumbre que proporcionaba el eterno retorno fue reemplazada por la fe en la profecía. Tanto la Biblia judía como el Evangelio cristiano son textos proféticos destinados a acompañar al hombre en su marcha hacia lo desconocido de los tiempos futuros.

23 Otra de las consecuencias de esta nueva concepción es que para la cultura judeocristiana el mundo no existe desde la eternidad sino que ha sido creado en algún momento por Dios, quien ha dado al hombre su imagen y semejanza -la capacidad de conocer y de elegir, que fundamenta la necesidad ineludible de la educación-.

24 De modo análogo, tampoco el devenir de los acontecimientos humanos se va a prolongar indefinidamente, sino que culminará en la parusía, la consumación de la historia, que implica la venida del Mesías aguardado tanto por los judíos como por los cristianos.

25 Un tercer aspecto, derivado del anterior, es la concepción monoteísta de la divinidad requerida por la congruencia con su infinitud y absoluto poder: Dios es uno; los dioses múltiples, limitados e imperfectos de las mitologías quedan relegados al hermoso papel de embellecer la fantasía y el arte de los pueblos, pero no ejercen una verdadera función salvífica.

26 La dimensión soteriológica (salvadora) de Dios sólo surge a partir de otra audacia conceptual del pueblo judío, que descubre que Yavé es un único Dios, tanto para los hebreos como para los gentiles , ya que no puede haber más que un ser perfecto y ominipotente. Ya estaba prefigurada en esta concepción la síntesis magistral de San Pablo: Ya no hay más griego ni judío, pues el hombre es uno, y está ante un único Dios. (Cfr. § 100 ss.)

27 La influencia de esta concepción religiosa judeocristiana se refleja en otra de las funciones que se reconcoce a la educación, que es la de preparar a cada persona para el fin de los tiempos, dado que el hombre ha sido puesto en el mundo para protagonizar su propia historia hasta su consumación final.

28 Aun la actual educación, desacralizada por el orden económico globalizado, que requiere del hombre solamente que produzca y que consuma, refleja esta influencia de la cultura judeocristiana, por ejemplo en la preocupación por el cuidado del medio ambiente, en el reconocimiento de la sacralidad de la naturaleza creada por Dios, o en la sacralización supersticiosa de la Naturaleza, entendida no como efecto de la obra de un Creador sino como causa de sí misma, a la que sin embargo igualmente se debe respetar y venerar para que el hombre pueda biológicamente sobrevivir.

29 Otra dimensión de la concepción judeocristiana es la concepción monoteísta de la divinidad, requerida para que exista congruencia con su infinitud y absoluto poder: Dios es uno; los dioses múltiples, limitados e imperfectos de las mitologías antiguas quedan relegados al papel -incuestionablemente valioso- de embellecer la fantasía y el arte de los pueblos, pero no ejercen una verdadera función salvífica como la del dios judío Jehová y el dios cristiano Jesús.

30 La dimensión soteriológica de Dios surge entonces a partir de otra audacia conceptual del pueblo judío, que descubre que Yavé es un único Dios, tanto para hebreos como para gentiles -dado que para que sea infinito no puede haber más que uno-. En esta concepción ya estaba prefigurada la síntesis magistral de San Pablo -a la que se analiza más adelante en este texto al considerar la causalidad ejemplar de la educación-: Después de Jesucristo no hay ya más griego ni judío, sino que el hombre es uno solo y está ante un único Dios.

31 En resumen, la concepción judeocristiana sostiene que:

a) El hombre no está constituido por cuerpo -término que aplicado al ser humano, en hebreo ni siquiera existe- y alma, diferenciables entre sí, sino que es basar, carne, unidad indisoluble que se manifiesta en todo lo humano.

b) El hombre es un ser histórico -como tal, único e irrepetible-. En consecuencia lo ya acontecido no vuelve a suceder, y por lo tanto tampoco existe la reencarnación. El "eterno retorno" no debe ser considerado como contradictorio con esta posición teológico-filosófica, sino que rectamente entendido se trata de un concepto heurístico (una herramienta útil para encontrar -éureka- y descubrir nuevos aspectos de la realidad), y en tal sentido ha resultado de utilidad para muchas disciplinas, desde el psicoanálisis de Freud hasta la historia de las religiones (Cfr. Mircea Eliade, El mito del eterno retorno, Bs.As., Emecé, 1968)

c) Dios es único, no existe una pluralidad de Seres, sino solamente el Ser, nombre que la metafísica da a Dios -entendiendo correctamente "metafísica" como aquella rama de la filosofía que se ocupa de la realidad, y no como los enunciados seudo espirituales que ciertos libros de "autoayuda" pretenden llamar "metafísica"-. (Cfr. § 35)

d) Dios y el hombre son personas (en la definición de Severino Boecio: seres libres y racionales -no sólo razonantes-, y por lo tanto capaces de conocer y de elegir). Este último rasgo, compartido por el ser finito y el Ser infinito es el que inaugura la posibilidad de diálogo y de encuentro del hombre con el único Dios.


2.2. El pensamiento grecorromano

32 La segunda vertiente tradicional de nuestra cultura es el pensamiento griego y romano. A través de sus inigualados pensadores clásicos -se ha llegado a decir que toda filosofía posterior es un comentario de Platón y de Aristóteles-, Grecia ha fundado el modo de pensar, de valorar y de interpretar la realidad: La lógica y la teoría del conocimiento; la ontología y las concepciones del mundo, del hombre y de Dios; las valoraciones éticas, estéticas y religiosas, son concepciones del genio griego que siguen en vigencia actualmente.

33 La filosofía griega ha proporcionado el desarrollo más acabado y completo de la tradición religiosa judeocristiana, interpretando lo mítico con categorías racionales y confiriendo fundamento a su universalidad.

34 Hacia la misma época, el genio romano ha organizado y ordenado jurídicamente la realidad explicitada por los griegos -se ha llegado a decir que el calificativo "romano" aplicado al derecho es redundante, ya que el derecho actual comenta y desarrolla la legislación establecida por Roma para todos los órdenes de la vida-.

35 El orden sociopolítico romano contribuye a establecer los fundamentos jurídicos de la dignidad de la persona humana que perduran hasta nuestros días. Puede señalarse que tal concepción admite diferencias actualmente inaceptables, como la esclavitud o la situación inferior de la mujer, explicables dentro del contexto cultural de la época.

36 Pero, aún restringidos a la clase de los ciudadanos libres, el derecho romano pone las bases de la doctrina que llega a ser en el siglo XX la Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948) -derechos expresados posteriormente con mayor precisión conceptual como derechos humanos, dado que aluden al hombre en su específica y privativa condición de persona-.

37 La evolución histórica de casi seis mil años de judaísmo, de dos mil ochocientos años de cultura griega y romana y de dos milenios de cristianismo, se ha manifestado en innumerables corrientes y tendencias filosóficas. La predominante en el pasado siglo XX, y aún vigente, es el existencialismo. Sus distintas concepciones, tanto teístas como ateas, requieren un análisis particular de cada una de ellas, pero es posible señalar algunos rasgos comunes.

2.3. La filosofía de la existencia

38 Las así llamadas "filosofías existencialistas" abarcan una amplia gama de concepciones acerca del hombre y del mundo, en algunos casos contrarias entre sí, y hasta contradictorias. Pero todas ellas coinciden en afirmar que el individuo humano no existe en abstracto, sino ubicado en el mundo y situado en determinadas circunstancias de lugar y de tiempo, en un hic et nunc, "aquí y ahora" -obsérvese la evolución dialéctica del término "nunc" que, de significar "ahora", Pasó al actual significado de "jamás"-. (Cfr. § 37)

38 José Bleger, siguiendo a Enrique Pichón Rivière, sostiene igualmente que no existe el hombre tomado en abstracto, sino que toda existencia humana está determinada en última instancia, por el grado de desarrollo alcanzado por las relaciones de producción, de las que dependen tanto las condiciones materiales de existencia -la "estructura", para Carlos Marx- como la cultura, la estética, la ética y la religión -la "superestructura" de Marx-.

40 Sin que sea necesario recurrir a las categorías del marxismo -que utiliza Bleger en su Psicología de la conducta (Bs.As., Paidós, 1990, Introducción y Cap. I)-, José Ortega y Gasset enunció: "Yo soy yo y mi circunstancia". Es preciso distinguir aquí dos dimensiones de lo humano, que constituyen realidades complementarias: por una parte su esencia, que es universal e inmutable, y por la otra su existencia, que es individual -e incluso, bajo ciertos requisitos, personal - y situada, es decir, histórica y concreta.

41 El libre albedrío humano queda comprometido, incluso como posibilidad, tanto si se acepta el determinismo material de la dialéctica marxista como si se admite la reducción de la ontología a la axiología que algunos pretenden atribuir a Ortega. (Cfr. § 36)

42 La afirmación del filósofo español significa que los valores que asume un individuo humano, por dignos y elevados que sean, no surgen de las opciones libres de un sujeto que posee cierta particular esencia, sino que se le imponen como una resultante de las circunstancias en que vive, y que al obligarlo a asumir necesariamente cierta escala de valores determinan su existencia.

43 El existencialismo -entendido como la reflexión filosófica a partir de la situación concreta, vivida, en que transcurre la existencia-, es una actitud de pensamiento que ha dejado de pertenecer a un grupo más o menos cuestionable de pensadores novedosos -como lo fueron en vida Sartre o Camus-, para convertirse, desde la vigencia predominante del método fenomenológico en un número cada vez mayor de disciplinas -la sociología, la psicología, aún la historia (puede tomarse como ejemplo la obra de Eric Hobsbawm Historia del siglo XX, Bs.As., Crítica, 1998, o las numerosas del argentino Félix Luna)-, en herramienta habitual del pensamiento contemporáneo.

44 Cabe hacer la salvedad de que asumir la actitud existencialista y el método fenomenológico no significa hacer exclusión de la dimensión trascendente de la realidad -el espíritu, Dios, presentes en el pre-existencialismo de Kierkegaard, y en los existencialistas cristianos: Bergson (judío que, habiendo asumido el cristianismo, permaneció judío por compromiso cristiano con los judíos perseguidos), Marcel, Claudel, y nuestros Leopoldo Marechal y Enrique Discepolo-.

45 En lo que se refiere al método, adoptar el de la fenomenología no significa tampoco un desmedro de una fundamentación ontológica que hoy en día se encuentra ampliamente revalidada -como se percibe tanto en el neotomismo de un Maritain o de un Marechal como en la logoterapia de Viktor Frankl (vide, v.g.: Ante el vacío existencial, 2ª ed., Barcelona, Herder, 1997, 152 p.), o en la actual búsqueda, por parte de numerosas corrientes psicológicas, de un apoyo metafísico que proporcione consistencia a sus elucubraciones.

46 Por lo tanto, al intentar establecer los primeros fundamentos de una reflexión filosófica que pueda ser ampliada, enriquecida y corregida en sucesivas elaboraciones, reconocemos como puntos de partida de un filosofar pedagógico actual, concreto, pero al mismo tiempo sólidamente vinculado con las raíces clásicas de un pensamiento enraizado en nuestra historia cultural, a la filosofía existencial, al método fenomenológico, y –otorgando su fundamento a todo el proceso– a la tradición clásica del pensamiento occidental.

47 Respecto de la validez de esta fuente tradicional, cabe citar a Risieri Frondizi en su obra ¿Qué son los valores? (15ª reimpr., México, FCE, 1999) cuando, frente al culto a la novedad, advierte: "Es síntoma de falta de madurez cultural tomar por verdadera -o más próxima a la verdad- la última obra publicada. El progreso en filosofía es muy distinto al de las ciencias; no tiene, desde luego, un sentido lineal ascendente." (p.78)

3. Dimensión social de lo humano

48 Como ya hemos mencionado, José Bleger, uno de los más destacados discípulos del psicólogo social argentino Dr. Enrique Pichón Riviere, sostiene acertadamente en su Psicología de la Conducta -un texto ya clasico, que integra el behaviorisme de Watson con el materialismo histórico de Marx- que no existe el hombre en abstracto sino solamente el hombre social, económica y culturalmente situado.

49 Desarrollar como complemento los conceptos clásicos de individuo y persona a partir de Boecio (§ 91 a § 95) y de Aristóteles resulta útil no sólo para iniciar al alumno en el significado de la especulación metafísica -degradada por un charlatanismo que confunde ontología con bienestar anímico -p.ej: Dialogos sencillos con orientación metafísica-, sino también para ensanchar sus criterios de valoración y evitar que caiga en un dogmatismo antimetafísico, tan empobrecedor intelectualmente como la peor escolástica.

50 Dado que la existencia de cada persona no transcurre en abstracto sino en un contexto socio-histórico condicionado por la cultura, determinada a su vez por los factores económicos que producen las condiciones materiales de existencia (Carlos Marx, Manuscritos económico filosóficos; José Bleger, Op.Cit., Cap. I in fine), sus juicios de valor dependen tanto de la concepción que se tenga del hombre como de la situación concreta en la que transcurre su existencia: Ya hemos mencionado (§ 40) la acertada síntesis de José Ortega y Gasset -conviene advertir que solamente válida en el plano ético, y no en el ontológico-: "yo soy yo y mi circunstancia".

51 Se trata, en suma, de dos dimensiones constitutivas de lo humano:
su esencia universal, invariable, -negada metodológicamente por Bleger desde su opción filosófica materialista dialéctica-, y su existencia personal, situada, regida por lo que acontece hic et nunc, que no lo convierte sin embargo en un mero haz de percepciones, como lo postulaba Hume, ni en un organismo que solamente busca su equilibrio en respuesta a estímulos materiales que le niegan toda posibilidad de libertad.

52 La permanente implicancia ética de la tarea docente hace imprescindible, por consiguiente, que el alumno adquiera las herramientas conceptuales que le permitan relacionar e integrar las perspectivas expuestas: Lo que puede reconocerse de absoluto en la condición humana (a través del análisis ontológico), lo que depende del estado de las relaciones de producción (análisis sociológico-económico del contexto cultural), y la reflexión ético-existencial que necesita el docente para reconocer los valores vigentes en la circunstancia concreta de su existencia y la de sus alumnos.

4. Características y límites del rol docente

53 El primer enfoque de la reflexión filosófica sobre la tarea docente es un análisis de la situación del maestro frente a sus alumnos, sus funciones y desempeño concreto, incluyendo tanto el ser de su tarea, particularmente compleja en las actuales circunstancias de crisis, como el deber ser, indicado desde siempre por la dimensión normativa de la pedagogía.

54 Resulta oportuno establecer ante todo una delimitación del concepto de rol. Referirnos al rol docente implica la adscripción a un concepto de uso habitual en sociología, disciplina que se ocupa -entre otras cosas- de definir y formular constructos teóricos tales como grupo o status, que como tales son conceptualizaciones abstractas denominadas constructos (§ 55) Preferimos por tanto referirnos a los roles del docente en el aula, es decir, a la conducta de una persona real en una situación determinada y concreta y ante los individuos reales que son sus alumnos.

55 Corresponde explicitar que un constructo es un producto del intelecto, un ente ideal que resulta útil para ordenar, sistematizar y hacer inteligible la realidad. El constructo reúne elementos de carácterísticas semejantes prescindiendo de sus diferencias individuales. Toda ciencia opera con constructos, que al ser una generalización y una abstracción, se alejan de las circunstancias y de las particularidades de cada hecho concreto.

56 Cabe recordar que ya aún antes de ser alumnos, mientras lo son, y aún cuando no están participando de un proceso de educación sistemática, los alumnos son ante todo niñas y niños, como lo subraya -en la tradición de Pestalozzi- Ezequiel Martínez Estrada (Heraldos de la verdad, Bs.As., Nova, 1957, pp. 32-37), y que sólo por una comprensible pero no justificable deformación profesional puede un docente estrechar su mira respecto de las personas -parte de cuya educación le ha sido confiada-, hasta verlas solamente en su estrecha dimensión genérica de alumnos, o la aún más abstracta -como resulta inevitable en un sustantivo colectivo- del constructo denominado alumnado.

57 El alumno, el educando, es un niño, y lo es no sólo en el sentido que puede esclarecer la psicología evolutiva cuando explicita los estadios y procesos de su maduración, sino que en tanto que niño sigue siendo primariamente un hombre, una persona perfecta y completa en su naturaleza, bien que incompleta desde la perspectiva de la plenitud humana a la que se encamina -precisamente- por medio de la educación.

58 El término educando es uno de los pocos que derivan de un gerundivo latino. El gerundivo es un infinitivo en tiempo futuro y en voz pasiva, que connota la idea de deber u obligación. Así, educando es toda persona que debe ser educada. Otros gerundivos son: "agenda" (lo que debe hacerse), "memorando" (lo que debe recordarse), "minuendo" y "sustraendo" (lo que debe ser disminuido y lo que se lo debe disminuir), y algunos nombres propios como Amanda (la que debe ser amada) y Servando (el que debe ser obedecido).

59 Antes de que el educador sistemático -el maestro- comience a desempeñar su rol, han sido los padres, educadores naturales, los encargados de iniciar el proceso que ha de conducirlo a "acabamiento de ser hombre", según la señera definición formulada por Alfonso X, el Sabio (Código de las Siete Partidas, Ley 3, Título 20, punto 2)


5. Un modelo del acto de aprender: la adquisición del lenguaje

60 Puede resultar útil para esclarecer a qué nos referimos cuando pretendemos caracterizar e incluso acotar el rol del docente, el hacerlo desde una perspectiva fenomenológica, analizando los factores internos y externos al educando que intervienen en el proceso de adquisición del lenguaje -acertadamente llamado "lengua materna", porque es la madre la encargada del rol docente en este proceso educativo inicial y que resulta un modelo -suele decirse "paradigma", a pesar de la antigua advertencia de Tomás de Ockham: no multiplicar los entes ideales sin necesidad-.

61 La posesión y el uso del lenguaje constituye un hábito operativo. Conviene distinguir aquí entre el hábito entitativo, una de las categorías accidentales en la ontología de Aristóteles -que incluye desde el temperamento apacible o nervioso hasta la estatura o el color de los ojos-, y el hábito operativo de la psicología de James. La educación no puede modificar los habitos entitativos, que son hábitos de ser -"Al que nace barrigón es al ñudo que lo fajen" (José Hernández, Martín Fierro)-. Pero en cambio constituye su finalidad específica el dotar al alumno de todos los hábitos operativos -hábitos de obrar- que necesita para desenvolverse adecuadamente como un individuo adulto y educado.

62 Los hábitos operativos pueden clasificarse, desde el punto de vista de su valor moral, en dos clases: perfectivos e imperfectivos. Se denominan virtudes a los hábitos operativos perfectivos, característicos de la educación, y se consideran vicios aquellos hábitos que en lugar de perfeccionar al hombre lo desmerecen éticamente.

63 Para poder existir y desarrollarse los hábitos operativos requieren que se posea la correspondiente capacidad, que haya un estímulo externo adecuado y que el sujeto del hábito posea una motivación interna que lo haga tender a su uso y su ejercitación. La ejercitación es el uso intencional y reiterado de un hábito con el propósito de desarrollarlo y fortalecerlo.
Un ejemplo puede ser la práctica de la ejecución de un instrumento musical.

64 En el párrafo anterior se afirmó que el primer requisito para que pueda constituirse un hábito es la capacidad, potencia, virtualidad o facultad de poseerlo. Esto significa que toda capacidad de adquirir un hábito implica una facultad, un rasgo potencial, un modo de obrar virtual pero susceptible de convertirse en actual. Esta virtualidad entraña a su vez un doble principio, activo y pasivo.

65 El principio activo es el propio obrar del sujeto del hábito: el uso de la facultad, rudimentario al principio pero cada vez más perfecto a medida que se repite. Este uso reiterado constituye la ejercitación.

66 El principio pasivo es la modificación que se produce en forma gradual y casi imperceptible en la facultad, la que se perfecciona a medida que se van debilitando sus aspectos ineficaces o erróneos y se fortalecen los que resultan funcionales y exitosos. Un ejemplo puede ser lo que sucede cuando alguien aprende a dactilografiar en el teclado de una computadora.

67 El fundamento ontológico de este doble principio de las facultades humanas es que el hombre es un agente imperfecto, activo y pasivo a la vez, es decir que no puede modificar la realidad sin modificarse también a sí mismo. Un agente perfecto sería aquel que puede obrar sin padecer a su vez ninguna alteración. En la concepción aristotélica tal agente perfecto es Dios, el Motor Inmóvil, que es puro Acto sin ninguna potencia que pueda, al actualizarse, modificarlo.

68 La educabilidad se basa precisamente en esta condición imperfecta del agente humano. El hombre al obrar padece -no en el sentido de padecimiento o dolencia, sino como receptor pasivo de ciertos aspectos de su propia acción-, y esta circunstancia es la que hace posible su desarrollo personal y su enriquecimiento por medio de la adquisición de hábitos perfectivos de obrar.

69 El corolario del precepto evangélico de obrar rectamente: "Te haces mucho bien cuando haces el bien", es también verdadero en el sentido opuesto: quien obra mal padece las consecuencias de sus malas acciones.

70 Es oportuno destacar que el hábito no limita la libertad. La persona se siente predispuesta, inclinada al uso de los hábitos que ha adquirido, en la medida en que éstos le facilitan las operaciones que le son propias, tornándolas eficaces y agradables, pero por intenso que resulte este condicionamiento, ningún hábito determina enteramente la conducta.

71 Un hábito considerado culturalmente valioso –p. ej. dominar un idioma extranjero o saber utilizar una herramienta– no impone al sujeto la necesidad de hablar tal idioma ni de utilizar tal herramienta: Es la persona poseedora del hábito quien decide sobre la oportunidad y la conveniencia de utilizarlo.

72 En sentido opuesto, llegar a erradicar un hábito disvalioso como el alcoholismo o la drogadicción resulta posible porque la dependencia orgánica y psíquica condiciona al sujeto, pero no lo determina: la persona afectada por el mal hábito dispone todavía de cierta libertad, a la que precisamente se apela durante la terapia de rehabilitación.

73 Al implicar una apelación a la libertad personal, la rehabilitación constituye en definitiva un caso extremo de educación, ya que en todo proceso educativo se intenta desalentar hábitos disvaliosos y originar en su reemplazo nuevos hábitos valiosos, o fortalecer aquellos que ya se poseían.

74 Un segundo requisito para la adquisición de un hábito es la existencia de un factor exterior al sujeto, que actúe como estímulo despertando su motivación para obrar. Éste es uno de los roles específicos del docente, quien es el principal encargado de estimular la actividad de sus alumnos. Esto requiere por parte del maestro la posesión una variedad de recursos y de criterio y sentido de la oportunidad para utilizarlos, lo que constituye el amplio, variado y siempre renovado y actualizado campo de la didáctica.

75 Como consecuencia de la acción estimulante del maestro –además de los otros factores sociales y culturales que aportan su mayor o menor grado de influencia–, se produce el fenómeno de la motivación, que es un factor interno que inclina y predispone al educando hacie el uso y desarrollo de sus posibilidades de obrar.


6. La operación del hábito

76 En tanto que hábito operativo, el aprendizaje y desarrollo del habla hasta llegar a su pleno dominio requiere la presencia de los cinco factores que se distinguen en la consideración clásica de la causalidad: material, formal, eficiente, ejemplar y final.

77 Por factor o causa material entendemos el conjunto formado por el código, el vocabulario, la sintaxis y demás elementos que componen el lenguaje, a los que se agregan la articulación, pronunciación, entonación y otros aspectos requeridos por la oralidad.

78 El factor formal se refiere a la especificidad del hábito educativo, en este caso el que se desarrolla en la relación interpersonal madre-hijo, y que difiere formalmente de otros hábitos igualmente educativos, tales como la adquisición de habilidades o destrezas motrices.

79 El factor eficiente es doble, como corresponde a todo proceso educativo: presupone el esfuerzo y la interacción mutua de dos personas, clásicamente denominadas docente y discente, es decir, quien ya posee en acto un rasgo educativo, y quien lo adquiere por sí mismo, pero bajo la influencia y el ejemplo de su educador.

80 El último –but not least– de los factores educativos es la finalidad que se persigue alcanzar por medio del proceso, la plenitud de ser que se intenta actualizar, Un movimiento puede ser inconducente, no llevar a una meta o propósito preestablecido. En este caso no se lo puede llamar proceso, pues en todo proceso el cambio que implica tiende a alcanzar un nuevo estado en el que se actualizan las posibilidades contenidas en el estadio anterior.

81 La inconsistencia del así llamado "Proceso" cívico-militar que asoló a nuestro país entre 1976 y 1983 se pone de manifiesto al reparar en que, de tratarse efectivamente de un proceso, sus responsables hubieran podido hacer explícita su finalidad, y con ello estimular el fervor comunitario y el sentido del deber que -como lo afirmó Antoine de Saint-Exupéry- son requisitos necesarios para el éxito de una empresa colectiva.

82 Al carecer de lo que San Agustín denominó fin perficiente -la plenitud que se procura alcanzar- el Proceso sólo arribó a su fin imperficiente -no a su consumación sino a su conclusión, según el mismo San Agustín-, que en este caso consistió en una guerra por la recuperación de nuestras Islas Malvinas, en la que algunos jefes terminaron de desprestigiar a nuestras Fuerzas Armadas, a pesar del heroísmo de muchos otros de sus integrantes, y de los civiles de nuestro pueblo movilizado.


7. La ejemplaridad como causa de los hábitos educativos

83 La ejemplaridad es uno de los factores de mayor importancia en
el proceso educativo. El premio Nobel de la Paz doctor Albert Schweitzer solía afirmar que el único recurso capaz de educar verdaderamente es el ejemplo proporcionado por los rasgos valiosos que pone en acto el docente; y otro tanto afirmaba el célebre mimo Marcel Marceau respecto de la enseñanza de sus habilidades artísticas.

84 Como en todo acto educativo, se trata de educir -ex ducere: lograr que se manifiesten- las posibilidades que permanecen latentes en cada persona hasta que son despertadas, estimuladas y guiadas por la palabra experta que propone el concepto y sobre todo por la actitud y la conducta, por el ejemplo vivido que mueve las voluntades.

85 Los mejores maestros de los hombres no han sido necesariamente pedagogos, sino que entre ellos se cuentan tanto literatos como psicólogos -poseedores de sólido y fundamentado saber psicológico, muchas veces adquirido empíricamente-; y también poetas, sociólogos y aun artistas clásicos y populares.

86 Del ejemplo de todos ellos puede valerse el docente para estimular el esfuerzo de aprendizaje de sus alumnos y facilitarles la comprensión de nuevos conceptos. No se aspira ya meramente a dictar una materia, sino a ensanchar los horizontes intelectuales y espirituales de quienes han sido encomendados al docente. En el caso de un instituto de magisterio, se trata de asistirlos en su formación como futuros maestros, pero ante todo de estimular su desarrollo como personas valiosas por su compromiso con los demás -el engagement que propone Saint Exupéry en El principito, y que suele ser tan pobremente interpretado por la "literatura de poster"-.

87 La persona, cada persona, es ante todo protagonista de dos hechos concomitantes: intersubjetividad y ejemplaridad. Lo queramos o no, somos seres en interrelación personal, en diálogo tanto de amigos como de adversarios, tanto entre camaradas como entre rivales. En todas estas formas de relación intersubjetiva se produce también una ejemplaridad en la que sus participantes se influyen mutuamente.

88 El rey que protagoniza muchos de los pasajes de la monumental obra de Saint Exupéry Ciudadela se refiere a la conducta del gobernante de un país vecino, enemigo suyo durante décadas. La actitud de hostilidad de su rival le ha exigido no sólo estar alerta, sino también desempeñarse con la mayor rectitud, no permitirse flaquezas ni claudicaciones. Por eso concluye conmovedoramente su relato con estas palabras: "Dios me perdone por haber llorado cuando murió."

89 La presente propuesta de reflexión filosófica sobre los roles del docente se centra precisamente en este factor educativo que, como la causa eficiente anteriormente considerada, incluye también dos aspectos complementarios: Por una parte la ejemplaridad propiamente dicha, es decir, el modelo de hombre educado que cada cultura se propone lograr por medio de la educación, y por la otra el ejemplo personal ofrecido por el docente a sus alumnos a través del conjunto de rasgos valiosos que posee y que son propios de su condición de hombre educado.

90 Nada más educativo que el ejemplo vivido, que posee la fuerza de una verdad irrefragable e inconcusa. El filósofo judío Henri Bergson afirmaba que los santos del cristianismo son quienes, con su propuesta de moral abierta, elevan el tono ético de su época por encima de la medianía del hombre honesto, preocupado solamente por no transgredir las normas -o por ocultar que las ha transgredido-.

91 En actividades como la docente, a la que le es inherente el compromiso personal, la ejemplaridad está vinculada con la distancia que media entre la actitud formal presuntamente reglamentaria y la verdadera ejemplaridad que no toma en cuenta las críticas difamatorias. Decía al respecto el general José de San Martín: "Si lo que te imputan es cierto, corrígete. Si es una calumnia, ríete de ellos." Nuestro prócer máximo lo tuvo que padecer una y otra vez, por la conducta de mediocres como los hermanos Carrera, para quienes San Martín era un déspota sanguinario. (Vide Noberto Galasso, Seamos libres y lo demás no importa nada, Bs.As., Colihue, 2000, págs. 505-507: "... la maledicencia continúa mordiéndolo...").


7.1. La ejemplaridad como modelo propuesto por la cultura

92 Además de la ejemplaridad como modelo personal encarnado en el docente, éste procura con su desempeño estimular en sus alumnos el desarrollo de las características que la cultura a la que pertenece considera propias de un hombre educado.

93 Ni en la antigüedad clásica ni en la actualidad el modelo de hombre educado está sometido a la libre elección del docente, sino que éste lo recibe de una instancia superior, que según los casos es la polis, la iglesia o el estado. En la actualidad este conjunto de rasgos, que constituye la causa ejemplar, es el que determina los lineamientos curriculares del sistema educativo dentro de cada rama, nivel y modalidad de la enseñanza.

94 El modelo de hombre educado, paradigma o causa ejemplar de la educación, es un producto cultural en cuyo surgimiento y sucesivas modificaciones influyen aspectos tales como los acontecimientos históricos, la situación geográfica, el tipo de población, la raza, la religión, la organización política y económica y demás factores análogos.

95 Cada pueblo, cada sociedad, tiene un modo propio de dar respuesta a sus necesidades, una visión del mundo y del sentido de la vida, un proyecto histórico. El conjunto de estos rasgos y elementos constituye su cultura, su modo total de pensar, de sentir y de obrar.

96 La institución escolar es la encargada de comunicar a cada miembro en desarrollo de esa sociedad el tipo humano que considera más valioso y adecuado para alcanzar sus fines. Este tipo humano o tipo antropológico no permanece constante, sino que a lo largo de las épocas se va modificando para adaptarse a los cambiantes requerimientos de la evolución histórica. De este complejo de causas han surgido los modelos de hombre educado de la antigüedad que recordaremos a continuación.

97 Pueden establecerse tipologías antropológicas a partir de distintos criterios. Si se tiene en cuenta la función primordial que deberá desempeñar el individuo perteneciente a una sociedad, un ejemplo clásico e ilustrativo puede encontrarse en los diferentes conceptos o ideas acerca de las características de un hombre educado vigentes en Esparta y en Atenas.

98 Es casi un lugar común recordar que Esparta, estado militar y militarista por excelencia, consideró como modelo de hombre educado al guerrero, y por consiguiente exaltó en el varón las virtudes del coraje, la fuerza física, la resistencia al dolor y a las privaciones, la capacidad de robar y de matar, y en la mujer la salud y fortaleza orgánica, la capacidad reproductiva, la austeridad de costumbres, la parquedad y la abnegación.

99 El espartano educado debía ser un perfecto guerrero, y a partir de ese modelo se configuraba un curriculum que incluía el desarrollo de destrezas físicas adecuadas para la lucha, la habilidad para procurarse los medios para sobrevivir -incluso mediante el robo-, los hábitos de frugalidad, autodisciplina y parquedad en el lenguaje -el célebre laconismo-, la resistencia al dolor y a la fatiga.

100 Los recién nacidos de constitución débil o portadores de malformaciones, y por consiguiente poco adecuados para encarnar al modelo del guerrero, eran eliminados arrojándolos desde lo alto del monte Taijeto, del que se ha dicho con cierta ironía -según lo mencionaba en sus clases de pedagogía el Dr. Francisco Calendino, S.D.B- que fue la primera agencia conocida de selección de personal.

101 Aunque las mujeres espartanas no participaban de los combates, su función de proveer a la sociedad de hijos sanos y fuertes, capaces de empuñar las armas, era favorecida y desarrollada por medio de ejercicios físicos, y llevando una vida austera y disciplinada.

102 Las adolescentes y jóvenes participaban de competencias en las que luchaban desnudas. También la danza era considerada de utilidad como medio para la educación física, por predisponer al equilibrio y la armonía de los movimientos corporales. En lo que respecta al valor artístico,
la belleza del cuerpo humano era destacada por su desnudez, al modo en que la bailarina Isadora Duncan lo enseñaba en la escuela de danza clásica que creó en Grecia a comienzos del siglo XX. En tal desnudez no existía la obscenidad que percibe cierta pacatería pretendidamente moral.

103 Al respecto pueden mencionarse, además de la biografía Isadora y de la película de años recientes con el mismo título que describe su vida, las consideraciones que acerca de lo obsceno y de la pertinencia o impertinencia de la exhibición de la corporeidad formula Jean Paul Sastre en su monumental obra El ser y la nada (Buenos Aires, Altaya, 1993), en donde manifiesta su elogio de la visión griega clásica del hombre al tiempo que rechaza la hipocresía contemporánea -que suele ver inmoralidad en el desnudo pero no en la guerra-.

104 En el marco de otra cultura, Paul Gaugin también se rebeló contra la falsa ética de su tiempo -inculcada en su propia familia por su esposa luterana-, que descalifica al cuerpo por identificarlo con el pecado. Martín Lutero es quien ha afirmado en forma más radical la intrínseca maldad de lo humano, desconociendo la dignificación de todas las dimensiones del hombre que es una de las consecuencias de la redención cristiana (vide James Atkinson, Lutero y el nacimiento del protestantismo, Madrid, Alianza, 1971, 406 p.).

105 Así como Isadora Duncan retornó a las fuentes originales griegas para la valoración estética de la danza, Gaugin emigró a la Polinesia para pintar allí sin cortapisas la belleza corporal humana. Charles Gorham en El oro de sus cuerpos (Bs.As., Kraft, 1956) describe la lucha del gran artista por superar los prejuicios seudo religiosos de su medio cultural.

106 Es oportuno recordar que la educación física es ante todo educación
y no entrenamiento, y que en tanto que proceso educativo difiere de la educación intelectual solamente por el distinto modo de incidir en el educando, a quien le facilita desarrollar hábitos valiosos a partir de los estímulos e influencias tanto físicos como anímicos que recibe. La síntesis personal de todos estos aspectos se pone de manifiesto en la conducta del hombre educado, y ratifica su unidad sustancial de cuerpo y espíritu.

107 A diferencia de la guerrera Esparta, en Atenas el tipo ideal de hombre educado era el del hombre político, el que participa en la toma de decisiones y se interesa por el bien común de la ciudad -la polis-, por la res publica, lo que pertenece a todos. La educación del ciudadano incluía por consiguiente la lógica, la capacidad oratoria, la habilidad para argumentar, el conocimiento de la comunidad y sus necesidades, el respeto por los puntos de vista de los demás, la honestidad y el desprendimiento material.

108 En una perspectiva más amplia, el modelo de hombre educado incluye también otros aspectos como la visión del mundo (la cosmovisión o weltanschauung -en filosofía se emplea habitualmente este término alemán-), es decir, la orientación vital hacia una determinada escala de valores, que conlleva el sentido último atribuido a la existencia.



7.2 Fideísmo y voluntarismo

109 El filósofo argentino Nimio de Anquín, en su Antropología de los tres hombres históricos (Córdoba, Univ. de Córdoba, 1950) caracteriza el factor ejemplar de la educación a partir de la concepción de Dios y de la trascendencia que han sostenido tres grandes culturas: la griega, la judía y la cristiana.

110 Anquín ha enfocado la ejemplaridad educativa desde un punto de vista teológico que para la cultura hodierna, impregnada de paganismo, inmanentismo y descreimiento -además de una búsqueda enfermiza de éxito mundano y de disfrute material-, constituye un criterio políticamente incorrecto. El vacío axiológico que impregna de exitismo la educación privilegia la adquisición de destrezas que se suponen económicamente valiosas -"inglés y computación"-, confundiendo formación del hombre con mera capacitación laboral, y desconociendo supinamente que no sólo de pan vive el hombre.

111 Para formular su distinción, Nimio de Anquín utiliza como criterio la orientación total de la existencia del hombre, tal como se manifestó históricamente en tres grandes culturas: la judía, la griega y la cristiana.

112 La cultura judía ha sido fuertemente improntada desde sus más remotos orígenes -como puede constatarse en la varias veces milenaria tradición jasídica (vide Martín Buber, Cuentos jasídicos, Bs.As., Paidós, 1978, 4 vol.)- por su condición de pueblo elegido por un Dios omnipotente y único, que lo protege y acompaña a lo largo de la historia hasta que esta concluya -en la parusía- cuando se produzca el advenimiento del Mesías.

113 Las manifestaciones exteriores de esa impronta teológica y teocéntrica han necesariamente variado a lo largo de casi seis mil años de evolución cultural, pero continúa vigente en el pueblo judío su conciencia de predilección por parte de Dios, y como consecuencia una fe que está presente en cada una de las vicisitudes de la existencia, y una actitud de abandono confiado a la voluntad de Dios, que es origen cierta pasividad: todo se lo espera de su intervención y de su gracia.

114 De tal modo, el pueblo judío constituye el modelo de fideísmo más acusado, y su ideal del hombre educado -que se conserva aún hoy, como puede constatarse en la comunidad ortodoxa de nuestro país- es el de quien estudia a diario la torá, quien lleva incluso las filacterias bajo sus ropas, quien pone siempre en segundo lugar los asuntos mundanos y consagra totalmente su vida a ese Dios que le ha manifestado su predilección.

115 Otra gran cultura de la antigüedad cuya influencia llega hasta nuestros días, conservada y difundida por Roma, es la desarrollada por el pueblo griego, indistintamente entre espartanos y atenienses. Grecia resulta una sociedad tan asombrososa y admirable como Israel, pero no por motivos sobrenaturales o teológicos, sino profundamente naturales y humanos. Así como el hombre judío es el hombre divinal, el griego es el hombre natural, no en un sentido naturalista, sino en el de una naturaleza que es glorificada y contemplada como ejemplo y motivo para encauzar la voluntad humana hacia su perfección.

116 El voluntarismo griego se aúna al fideísmo judío para producir el modelo ideal de hombre educado propuesto por las culturas de occidente: el hombre cristiano. Es oportuno recordar que se trata de tipos ejemplares, no de concepciones sostenidas por alguna u otra determinada religión.

117 Para evitar este equívoco, al que podría conducir la precipitación antiteísta propia de esta época, conviene recordar que un marxista militante es antropológicamente un hombre cristiano, en tanto que encarna con su fe -bien que inmanentista- en el socialismo, y con su esfuerzo voluntario por alcanzar una sociedad colectivista, los dos valores fundamentales que sintetiza el cristianismo integrando los dos modelos clásicos: el fideísmo y el voluntarismo.

118 Del mismo modo, un judío actual, incluso ateo, pero que se esfuerza por su patria Israel con fe en sus metas, no responde al tipo antropológico judío, que es exclusivamente fideísta, ni al puro voluntarismo con el que los griegos construyeron su grandeza en el desamparo teológico de su mitología, sino que encarna el tipo antropológico del cristiano, que puede sintetizarse con la expresión popular: A Dios rogando, y con el mazo dando. En esta tesitura, se podría endilgar al hombre solamente fideísta la irónica frase: "Fíate de la Virgen, y no corras". Y paralelamente, un puro voluntarista exclamaría: "Esto no se arregla con rezos".

119 Este conocimiento teológico, jurídico, ontológico y moral aportado por la tradición clásica confluye con los principios hodiernos anteriormente mencionados, para constituir el actual concepto integrador de persona.

120 En consecuencia, explicitar algunos rasgos de la condición personal humana, en la que convergen tanto elementos culturales clásicos como concepciones que ha hecho posible la nueva luz aportada por
los acontecimientos históricos contemporáneos, será un primer punto que se deberá considerar para avanzar posteriormente en el análisis de los roles del docente.


8. La persona humana y sus características ontológicas

121 Corresponde ante todo señalar que el concepto de persona incluye una serie de características que en forma eminente pertenecen a Dios, a la persona divina. Por consiguiente, hablar de persona humana no implica incurrir en un pleonasmo -una redundancia-, sino distinguir entre el rango del Ser y el rango del ente que es su creatura.

122 A comienzos del sexto siglo de nuestra era Severino Boecio formuló en su De consolatione philosophiae una definición de hombre que -todo lo situada y condicionada histórica y culturalmente que quiera objetarse- sigue constituyendo una concepción, si no definitiva, de indudable valor heurístico para una aproximación a la cuestión antropológica; enunciado brevemente con sus palabras: el hombre es el supuesto racional.

123 Puede explicitarse esta fórmula asumiendo que el hombre -un hombre, cada hombre- es un ser indivisible, un individuo, algo real y concreto a lo que no puede adicionarse ninguna otra realidad sin desnaturalizarlo, y al que tampoco puede restársele ninguno de sus aspectos esenciales sin destruirlo. Es en suma, una sustancia, y al emplear este término enlazamos -por primera vez en este esbozo- el personalismo en su desarrollo actual con la concepción clásica de los maestros griegos y latinos.

124 Un supuesto -sub possitum: que posee "por debajo" un fundamento que le otorga densidad ontológica- es entonces una sustancia individual o -por conversión lógica simple- un individuo que patentiza en su ser la pertenencia a una cierta categoría: la de individuo sustancial. Es decir, que se trata de un tipo de sustancia cuya existencia y propiedades requieren necesariamente ser tomados como totalidad indivisible: in-dividuo significa que su separación en partes destruye su naturaleza. Por ejemplo, una sustancia como el azúcar no es individual: un paquetes de azúcar puede dividirse en dos paquetes menores, en terrones o incluso granos sin dejar de ser azúcar, mientras que si se divide en dos a un gato, sustancia individual, se convierte en dos mitades de cadáver de gato.

125 A este primer aspecto sustancial -que pone a salvo al hombre de ser considerado un mero conjunto de partes, o un haz de percepciones, como intentó caracterizarlo posteriormente David Hume-, Boecio añade el segundo rasgo definitorio de la persona humana: el hombre es el supuesto racional. Al atribuirle esta característica esencial, rechaza toda concepción excluyentemente materialista, y entronca su visión con la de la revelación judeocristiana: La racionalidad consiste sencilla y a la vez eminentemente en la capacidad de conocer y de elegir, es decir -en términos bíblicos- en la imagen y semejanza del hombre con Dios.

126 Independientemente de la fe que se posea o del ateísmo que se profese, dios es un término que suple por el ser perfecto, que como tal posee todo poder y todo conocimiento. Así se lo concibe en todas las religiones superiores conocidas -desde el culto de Zoroastro, pasando por el de Aura-Mazda u Ormaz (Ormuz es grafía inglesa), ambos en la antigua Persia, hasta nuestro Jehová Dios hebreo-: el sumo ser es omnisciente y a la vez omnipotente: conoce todo, absolutamente, y puede elegir, decidir, hacer su voluntad, acerca de todo y sin ninguna especie de límites.

127 La alegoría bíblica de la creación del hombre "a imagen y semejanza" de Dios, significa, no un comprensible y aun disculpable antropomorfismo -en el que ingenuamente se proyecta en Dios nuestra forma material humana, representado como un anciano benevolente de luengos cabellos y barba- sino que Dios ha querido que participáramos, merced a nuestra forma espiritual -todo lo minúscula que se quiera reconocer-, en la majestad y en el poder que emanan de su conocimiento y su libertad.

128 Ese rasgo exclusivo, que nos coloca a cada uno de los seres humanos por encima de toda otra creatura, que nos constituye en el limitado, consciente y sufriente rey de la creación, es nuestra capacidad de optar, de preferir, de elegir, de actuar libremente en suma en cada una de las situaciones que se presentan ante nuestra facultad de decisión, a partir de aquello que nuestro conocimiento nos presenta como bueno, valioso, digno.

129 Aquí se patentiza una primera limitación de la libertad humana: Nuestra voluntad decide a partir de lo que conocemos, depende de nuestro conocimiento subjetivo del bien, que puede diferir en los más diversos grados de un bien objetivo, de suyo incognoscible para el hombre. Por esta radical limitación de nuestra capacidad de conocer es que podemos -y lo hacemos a menudo- elegir lo incorrecto, lo perjudicial, lo malo, bajo la apariencia subjetivamente percibida de lo correcto, de lo conveniente, del bien.

130 El apóstol Pablo ha dicho que ec merus guinóscomen (I. Cor. 13, 9): Sólo conocemos en parte, limitadamente, y esa imperfección de nuestro conocimiento origina muchas de nuestras miserias y errores. Las palabras de San Pablo habían sido precedidas, cuatro siglos antes, por la advertencia socrática: "sólo hay un mal, la ignorancia". Pero desde su situación histórica preterevangélica Sócrates no advirtió que el hombre no sólo yerra cuando ignora, sino también cuando elige el mal a sabiendas -por supuesto que sub specie boni: bajo la especie del bien, atraído por la bondad relativa que cada mal contiene-.

131 Tenemos ya esbozados así dos aspectos fundamentales: la supositalidad y la racionalidad, con los que podemos enunciar una concepción de la persona humana, para proseguir esclareciendo a partir de ella el sentido de su existencia, su misión y sus roles, incluidos los del docente a que apunta esta reflexión. El concepto boeciano del hombre como supuesto racional puede explicitarse ahora como sustancia individual capaz de conocer y de elegir.

132 Retornando al método fenomenológico prevaleciente en las grandes corrientes filosóficas actuales, podemos relacionar esta definición clásica de hombre como ser que conoce, y que elige en base a lo que conoce, con la enérgica caracterización que hace Emmanuel Mounier del concepto existencial y personal de verdad como verdad subjetiva -que se describe en el párrafo siguiente-. Cabe precisar que Mounier no emplea el término subjetivo en un sentido relativizante que pudiera anular la dimensión ética al negar lo absoluto de la exigencia impuesta por los valores -en tanto conocidos-, sino que por el contrario la subjetividad implica aquí un compromiso personal con la verdad, y establece una condición en la que lo ético pasa a un primer plano como requisito de toda conducta humana.

133 La verdad, tal como la concibe el personalismo existencial, desde la primera formulación de Kierkegaard (vide In vino veritas, Madrid, Guadarrama, 1976, passim) hasta las de Camus en El extranjero (Bs.As., Sudamericana, 1967) y aun en La peste (Bs.As., Sudamericana, 1998), sin dejar de ser en un sentido lógico -como lo formuló Aristóteles en su Organon esclareciendo el concepto en su función meramente instrumental- adaequatio intellectus et rei, "la adecuación del intelecto con la cosa", significa ahora como actitud, como tarea e incluso como misión trascendente de todo hombre de bien, "aquello que alcanzamos a percibir en el fondo de nosotros mismos, en un acto de coraje, y sin dejar la puerta abierta, como Judas, para huir a último momento." (vide Emanuel Mounier, Introducción a los existencialismos, Madrid, Guadarrama, 1967).

134 Es decir, una persona humana no se comporta al modo de un ser puramente lógico, que fuera capaz de conocer cada cosa y adecuar su conducta en función de ese conocimiento objetivo, sino que esa "sustancia individual capaz de conocer y de elegir" -tal la concepción clásica- lo hace siempre dentro de la dramaticidad de la existencia, con el inevitable riesgo de error, y por ende de sufrimiento, que -como lo señala la antropología existencial- implica el hecho de vivir.

135 Así el médico que protagoniza la novela de Albert Camus La peste, desde su relato aparentemente impersonal no sólo dice verdad, sino que hace verdad, constituye en verdad inconcusa su propia existencia calladamente comprometida con el servicio a su prójimo. Solamente hacia el final de la evangélica novela del ateo Camus, el protagonista nos revela con humildad su secreto, y comprendemos la grandeza de quien ha postergado incluso atender a su propio sufrimiento para cumplir con su misión de médico frente al drama que viven los demás.

136 Un segundo conjunto de rasgos antropológicos, basados no ya en la definición clásica del ser humano sino en los desarrollos conceptuales de la fenomenología existencial, incluye la caracterización de la persona como ser intangible, incomunicable, inmediatizable (vide Ismael Quiles, La persona humana, Bs.As., Depalma, 1980).

137 Puede ser de utilidad aclarar el significado y alcance de algunos de los términos que acabamos de emplear, dado que su suplencia se aparta de la que habitualmente se les atribuye. Intangible, es decir, intocable, alude a la imposibilidad de acceder al núcleo íntimo que nos constituye en personas -nuestra personeidad, que no debe confundirse con nuestra personalidad, que es nuestro peculiar modo de ser persona- para manipularlo y alterar así nuestro conocimiento y nuestra decisión.

138 Un asesino puede matarnos, un torturador consigue degradarse y degradarnos aplicándonos tormentos, un represor puede encarcelarnos y someternos a su arbitrio, un difamador puede ensuciar nuestra honra y nuestro prestigio. Pero todo esto sólo puede realizarse externamente. Ni aún las técnicas más refinadas de lavado de cerebro pueden asegurar -al criminal que las aplica- que su víctima no guarda una partícula de libertad desde la que sigue siendo una persona independiente y no sometida a sus designios. En el fuero íntimo de cada persona existe un ámbito, todo lo acotado que se quiera, en el que ningún hombre puede ingresar sin su consentimiento.

139 Sólo Dios, para aquellos que creemos que existe una verdad revelada, puede por medio de la gracia penetrar en ese ámbito intangible y modificar, alterar o cambiar radicalmente en una persona su conocimiento y su voluntad. Pero no se trata aquí de una intromisión, sino de un acto amoroso del creador hacia su criatura, que en modo alguno viola su intangibilidad, sino que antes bien la fortalece al ofrecerle una oportunidad para desarrollar las mejores posibilidades de su personalidad.

140 Es el caso, tantas veces constatado históricamente, de la espectacular conversión de una vida disipada o vacía en una de santidad. Valga entre tantos ejemplos el del Francesco Moriconi, hijo mimado de un rico industrial textil, que pasó bruscamente de ser un bon vivant intrascendente a vivir como il poveretto de Asís (vide, v.g., Gilbert K. Chesterton, San Francisco de Asís, Bs.As., Santa Catalina, 1936, 166 p.)

141 Una extrapolación al tema de los roles que debe asumir el docente en el aula, nos permite afirmar que el maestro debe poseer, como trasfondo ontológico del desarrollo de su tarea, una clara idea de cuál debe ser su aporte para secundar el contenido intencional del acto por el que Dios ha creado a cada persona humana. No se trata de una generalización en abstracto, sino de su aplicación concreta a la tarea de educar a cada alumno según sus particulares rasgos y talentos. Este es el auténtico significado del tan difundido concepto de "educación personalizada".

142 Por consiguiente, el maestro debe buscar las formas más adecuadas de colaborar con la intención del creador, quien ha originado la persona de cada alumno, lo ha situado en determinado tiempo y espacio, y lo llama a una determinada vocación. La tarea del docente consiste en ayudar al educando a ser educado, a encaminarse hacia el acabamiento de ser hombre para poder asumir el compromiso personal de una existencia valiosa.

143 La psicología materialista de nuestra época ha empobrecido la concepción clásica de la condición humana, como puede comprobarse en el conductismo de Enrique Pichon Rivière (vide v.g., de su discípulo José Bleger, Psicología de la conducta, Bs. As. Paidós, 1990), en la psicología vivencial de Philip Lersch (vide La estructura de la personalidad, Barcelona, Scientia, 1968), o en los esfuerzos dialécticos por dotar de humanidad a un organismo en gran medida reducido a lo teleonómico y homeostático (vide Jacques Monod, El azar y la necesidad, Barcelona, Monte Ávila, 1971, versión actualizada del materialismo darwinista -ya que no del propio Darwin-).

144 Se podrá buscar en vano, sobre la base de los descubrimientos de Sigmund Freud * –mal digeridos y peor aplicados–, rasgos neuróticos o psicóticos en el místico Francisco de Asís o en la "histérica" doctora Teresa de Ávila, o en cualquiera otra persona cambiada desde dentro suyo por el propio Dios -ése es el sentido cabal de la expresión convertido-. Por sus frutos se conoce al árbol, y en la vida de esos seres que se constituyen en ejemplos -como los contemporáneos Teresa de Calcuta o Martin Luther King- se percibe una gracia inefable: un don que no puede explicarse con palabras.

* (Para una presentación elemental, pero correcta, de las tópicas freudianas, vide Calvin S. Hall, Compendio de psicología freudiana, Bs.As., Paidós, 1968, 137p.)

145 Por cierto que cabe concebir la situación del hombre a partir del agnosticismo sin que por ello se empobrezca el sentido de la existencia humana. El ya citado premio Nobel de Medicina Jacques Monod inicia su obra El azar y la necesidad con una cita de El mito de Sísifo de Albert Camus que evoca la grandeza en su pequeñez que los griegos ya atribuían a la situación humana:

"En ese instante sutil en que el hombre vuelve sobre su vida, Sísifo regresando a su roca, contempla esa serie de actos inconexos que devienen su destino, creado por él, unido bajo la mirada de su memoria y enseguida sellado por su muerte. Así, persuadido del origen completamente humano de todo lo que es humano, ciego que desea ver y que sabe que la noche no tiene fin, está siempre en marcha. La roca todavía rueda. ¡Abandono a Sísifo al pie de la montaña! Siempre torna a encontrar su fardo. Mas Sísifo enseña la fidelidad superior que niega los dioses y conmueve las rocas.
Él mismo juzga que todo está bien. Ese universo, en adelante sin dueño, no le parece ni estéril ni fútil. Cada grano de esa roca, cada destello mineral de esa montaña, plena de noche, para él forma un mundo. La propia lucha hacia la cumbre basta para henchir el corazón de un hombre. Hay que imaginar a Sísifo dichoso." (Op. cit., p.7)


9. La implicación mutua de intersubjetividad y ejemplaridad

146 Cabe considerar aquí dos aspectos fundamentales del rol que asume un auténtico docente: El primero es la ejemplaridad, en la que el maestro se constituye en un apoyo que a la vez interpela a sus discípulos, en un guía que les muestra el camino que personalmente ha seguido pero que espera de ellos una respuesta original y renovadora. El segundo aspecto es la intersubjetividad: El desempeño del rol ejemplar se manifiesta como un vínculo interpersonal que incluye la amistosa y cordial apertura a la respuesta de cada alumno -la así llamada devolución, que se empobrece en a veces como mera evaluación-. Adecuadamente asumido, este vínculo se constituye en estímulo para proseguir con el esfuerzo recíproco de enriquecimiento personal.

147 Esta relacion vivida con amplitud de miras, con generosidad y con apertura hacia el otro, se suele denominar eros pedagógico. Con propiedad debería decirse ágape pedagógico, porque respeta y promueve la libertad del otro, y más que una atracción hacia sus perfecciones -lo erótico en sentido lato- es una donación de la propia riqueza, un movimiento del alma que en el encuentro de subjetividades de la relación educativa ofrece lo mejor que posee. Este es el sentido originario del ágape judeocristiano, del que derivada el término "ágape" como reunión de comensales (el término latino es "cáritas", que significa amor generoso).

148 Cada ser humano, desde su intangibilidad, desde su invulnerabilidad frente a la voluntad del otro, recibe en cambio durante toda su vida el poderoso influjo del ejemplo de su prójimo, principiando porque solamente es posible manifestarse como humano a partir del encuentro con el otro, en el juego recíproco de la intersubjetividad.

149 Así los padres, primeros educadores, imparten ante todo la decisiva enseñanza del ejemplo. Así el gobernante dignifica o degrada a su pueblo con la decencia o indecencia de sus conducta; así los medios masivos de comunicación se constituyen actualmente en el ejemplo antieducativo por excelencia, al invadir cada hogar, a toda hora, con la trivialización e incluso con el llano ocultamiento de lo bueno, mientra se exalta lo malo presentado sub specie boni: bajo el bien subjetivo aparentado por el éxito meramente mundano con su ofrecimiento de lucro y de poder.

150 ¿Qué resulta ser, entonces, la verdad a la que todo docente está llamado a testimoniar, siguiendo el ejemplo recibido a su vez de quienes lo guiaron en su maduración como docente y como persona? Se trata de asumir los valores propuestos por la cultura -la causa ejemplar de la metafísica clásica-, lo que implica el compromiso de decir verdad: no adulterar ni traicionar, y "no dejar la puerta abierta como Judas", como dice Mounier en su frase anteriormene citada.

151 Se trata de hacer verdad, es decir, de convertir incluso al error en verdad a través de la transmutación que produce el testimonio de la propia existencia vivida -lo que en el santo se manifiesta como aparente escándalo, y en realidad verdad suprema: como Francisco desnudándose en público para dar hasta su última prenda a los pobres, para escándalo de los hipócritas y admiración del obispo de Asís.

152 Un testimonio coincidente e inatacable de lo anterior lo proporciona Albert Camus -garantía de no compromiso con otra fe que no sea su fe en el hombre- cuando afirma que hasta la aparentemente más rotunda mentira puede hacerse verdad cuando se vive -o, lo que resulta equivalente, cuando se muere- por ella. Un ejemplo de nuestros días es la admiración creciente que despierta en la juventud mundial el ejemplo de la trágica conducta asumida por el guerrillero Ernesto Guevara Lynch de la Serna: La aguda sensibilidad juvenil, inclinada hacia el bien, le hace preferir aun el error convertido en acierto por la ofrenda personal, a la instalación en las previsibles expectativas de su medio, que en su momento no lograron seducir al joven médico surgido de una prestigiosa familia.

153 Por eso pudo decir Leopoldo Marechal, desde la escolástica más estricta: "Han hecho ustedes, de un guerrero movible, un motor inmóvil", mostrando que el hombre recto, un Marechal, un Sabato, enuncia la verdad que alcanza a entrever, sin cuidarse de que coincida o no con su propio credo, sus convicciones o su conveniencia. Cabe mencionar también, entre otros esclarecidos bahienses, a Ezequiel Martínez Estrada, Vicente Fatone, Manuel Bartolomé Trías, Haydée Bermejo Hurtado, Sara del Río de Bereilh.


10. Los roles del docente en el proceso educativo.

154 El proceso educativo supone una actualización de posibilidades latentes, un cambio perfectivo a través del que se desarrollan los talentos particulares de cada ser humano, y se los consolida y capitaliza a través de la constitución de buenos hábitos. Estos pueden definirse como rasgos de conducta perfectivos estables y son los que, en última instancia, diferencian a la persona educada de la no educada. Su desarrollo forma parte de un proceso continuo en el que se extiende y profundiza lo logrado con anterioridad.

155 Este desarrollo en extensión y en profundidad implica que el hábito posee aspectos tanto cuantitativos como cualitativos.
El hábito se desarrolla cuantitativamente cuando se extiende a objetos o finalidades que se encuentran en un mismo nivel: es el caso del ejecutante que agrega a su repertorio musical una obra que está al alcance del grado de habilidad que ya posee. Su hábito se desarrolla también cualitativamente cuando adquiere dominio en la ejecución de un tema que requiere superar dificultades conceptuales o técnicas de un nivel superior.

156 En la educación realmente personalizada, la identificación y aprovechamiento de lo ya adquirido por cada alumno le permite al maestro establecer cuál es la "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky) dentro de la que ese educando podrá proseguir con éxito el proceso perfectivo y superador personal en que consiste su educación.

157 Surge aquí, como una primera caracterización del rol del docente en el aula, el de encargado de descubrir y evaluar las posibilidades de perfeccionamiento de cada alumno a partir de lo que éste ya ha alcanzado y capitalizado en experiencias educativas anteriores.

158 La educación que cada uno ha adquirido constituye un verdadero capital humano, en tanto que conjunto de hábitos de obrar estables con los que cada persona puede contar para su desempeño individual. Al mismo tiempo este capital humano tiene una dimensión social, ya que toda la sociedad se beneficia cuando sus integrantes poseen numerosos hábitos perfectivos de conducta y los utilizan cotidianamente. El conjunto de esas virtudes personales es lo que caracteriza a una auténtica comunidad organizada. (vide Juan D. Perón, La comunidad organizada, Bs.As., Freeland, 1973, 296 p.).

159 Los seres humanos vivimos aprendiendo, educándonos, en una peregrinación personal que se abarca "desde la cuna hasta el sepulcro" (vide Osvaldo Oglietti, El evangelio sobre los tejados, Bs.As., Proartel, 1969). En su paulatino proceso de manifestación de talentos latentes, la educación -como la naturaleza- non facit saltum, no saltea etapas ni construye sobre lo que todavía no existe, sino que se da verdaderamente cuando respeta la naturaleza del educando y tiene en cuenta sus particulares "debilidades y fortalezas".

160 Conviene explicitar aquí el alcance del término naturaleza, que utlilizamos en dos acepciones vinculadas entre sí, pero que requieren ser distinguidas: Por una parte se denomina "naturaleza" a la Creación -a veces con la oculta intención de negar a su Creador-, y por la otra la "naturaleza" de cada persona, entendida como el conjunto de rasgos que ya posee en acto, y de las potencialidades que aguardan ser desarrolladas mediante el proceso educativo.

161 Por naturaleza en sentido genérico entendemos todo lo creado, el conjunto de los objetos inanimados y los seres vivientes. En esta concepción de la naturaleza los clásicos descubrieron con admiración de cosmólogos esa sutil manera de evolucionar y desarrollar sus posibilidades, desde los procesos de nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte de las formas vivas, hasta los fenómenos meteorológicos e incluso astronómicos. Concluyeron acertadamente, como se mencionó más arriba, que Natura non facit saltum, "La naturaleza no da saltos".

162 Todo lo creado cambia lenta pero seguramente, regido por un plan desconocido para el hombre pero preciso e inmutable. Al ser humano, que biológicamente es parte integrante de la naturaleza, le corresponde aceptar esa inexorable evolución de todo lo creado, y adaptarse a ella para poder llevar una existencia armónica y libre de innecesarios sufrimientos.

163 Este principio elemental de la cosmología presocrática mantiene su vigencia en el ámbito de la educación: Es inútil proponer al alumno el desarrollo de un nuevo hábito perfectivo, si no ha alcanzado aún el nivel de maduración en que debe sustentarse. El arte del maestro, su rol docente, está supeditado a las posibilidades que ofrece la naturaleza de cada alumno. La así llamada "filosofía para niños" distorsiona el concepto de filosofía -la obra de Piaget, entre otros, muestra la imposibilidad de que en la niñez exista la capacidad de pensamiento abstracto requerida por la filosofía- y distorsiona al mismo tiempo el concepto de "niñez" al atribuirle posibilidades que no corresponden a esa etapa de su desarrollo.

164 Cuando la filosofía clásica reflexiona acerca de los procesos naturales establece una primera distinción: Existen procesos que se dan por naturaleza, sin la intervención de causas artificiales, como la gestación de un hijo en el vientre materno, y existen procesos que se producen según naturaleza. Son parcialmente naturales porque se basan en lo naturalmente dado, pero intervienen en ellos factores externos capaces de iniciarlos, mantenerlos o llevarlos a su acabamiento. Es el caso de la educación.

165 El proceso educativo es natural para el hombre, y es requerido para las más elementales manifestaciones de su condición humana: la sonrisa del bebé como respuesta a la sonrisa materna constituye uno de los primeros rasgos de su educación, ya que se produce por el estímulo intencional de otra persona -prescindiendo aquí de conceptos psicológicos como transitivismo, simbiosis, participación mística y demás nombres dados a la no diferenciación del infante respecto de su madre y de su medio-.

166 Se advierte que la sonrisa del bebé no surge de un proceso enteramente natural, sino que requiere la participación de otra persona que hace de mediador, de incitador, de estímulo y de ejemplo. Uno de los factores que hacen posible la sonrisa es natural por naturaleza: el grado de maduración neurológica que ese gesto requiere. El otro factor es natural según naturaleza, es exterior al infante: El estímulo adecuado para que se manifieste la capacidad ya alcanzada de sonreir. La madre al sonreír ha sido el mediador indispensable para que se produzca la sonrisa del niño.

167 La reflexión antropológica lo enuncia de modo abstracto, pero perfectamente ajustado a los hechos: Todo proceso que depende de un factor natural y de un factor exterior es un proceso natural, pero que se cumple según naturaleza, es decir, supeditando o subordinando la causa exterior a aquello que el desarrollo y la maduración natural han hecho posible. Formulado en lenguaje clásico: en aquellos procesos que dependen de la naturaleza y del arte, el arte se subordina a la naturaleza.(Santo Tomás, De veritate, q. 11, a. 1) Es lo que ocurre en las adquisiciones perfectivas que cada persona logra mediante su educación.

168 De lo anterior se desprende que otro de los roles fundamentales del docente es el de observador constante y cuidadoso de las conductas en las que los alumnos manifiestan espontáneamente sus particulares talentos naturales, que deben ser aprovechados por el maestro para favorecer su desarrollo, tanto para el enriquecimiento de cada alumno en lo personal como para la integración social de esas capacidades dentro del grupo del aula, y su posible proyección con sentido comunitario fuera de la escuela.


10. 1 El desarrollo de las distintas capacidades de los alumnos

169 El maestro puede así detectar las incipientes capacidades de un futuro líder, las habilidades innatas de organizadora de una niña, los talentod de un muchacho particularmente dotado para las artes -desde la música hasta el diseño gráfico-. Con el agregado de que todas estas riquezas potenciales que el maestro puede ir descubriendo como posibilidades de desarrollo de sus alumnos, pueden ser integradas armónicamente -mediante su habilidad docente para conducir el aprendizaje de todos sus alumnos- en proyectos comunes, compartidos por el grupo escolar, y en los que todos puedan sentirse involucrados, reconocidos y valorados.

170 De este modo el docente puede asumir otro rol importante: el de animador social del grupo de alumnos que le ha sido confiado, despertando en ellos el sentido del esfuerzo y la disciplina, y el entusiasmo por la proyección social y comunitaria de su actividad áulica.


10.2 Un ejemplo de otras épocas: el "Ahorro escolar"

171 Cabe recordar un ejemplo escolar de hace cinco décadas: En las escuelas más humildes del distrito de Bahía Blanca, al igual que en las más favorecidas social y económicamente, no se propiciaba la actual tendencia al consumo -en muchos casos superfluo y meramente ostentoso- sino la orientación al ahorro. El boletín de la Caja Nacional de Ahorro Postal servía de material didáctico: cada semana, con sus moneditas y pequeños billetes, los alumnos adquirían estampillas de distintos valores que pegaban en él hasta completarlo. Entonces lo llevaban al correo, en donde se hacía constar el importe en la libreta de ahorro que cada chico tenía.

172 Pero no solamente se inculcaba la actitud del ahorro por su valor de previsión material y por implicar un ejercicio de autodisciplina que prepara para la sencillez de costumbres, sino que se iba más allá del interés individual: Mucho antes de que se popularizaran conceptos como ecología o reciclar, se había instituido el "día del papel", en el que cada alumno concurría a la escuela con todo el papel en desuso recolectado en su casa durante esa semana. Se lo revendía, y con el dinero se abría una libreta de ahorro para algún niño que aún no la tuviera, ya fuera del grupo de compañeros, de otro grado o incluso de otra escuela. Y todo se hacía sencillamente, sin la menor autorreferencia satisfecha.

173 Nos viene a la memoria Antoine de Saint-Exupéry, cuando postulaba tres condiciones para el logro de todo proyecto colectivo: Mando responsable, sentido del deber y fervor comunitario, En más de una ocasión, la izquierda festiva -e ignorante- condenó estos postulados por considerarlos "fascistas" ¡en el autor de Carta a un rehén! (En el sitio www.terapiatanguera.com.ar puede leerse un artículo que he escrito sobre esta obra que Saint-Ex dedicó a los franceses víctimas de la ocupación nazi).

174 La maestra dirigía, entre tantas otras actividades, la del ahorro, la recolección y venta del papel, el trámite de las libretas en el correo -ejercía el mando responsable de Saint-Ex-. Los alumnos se sentían obligados a cooperar -palabra insensatamente vedada: la obligación-, lo que formaba parte del sentido del deber propuesto -prácticamente en cada una de sus obras- por el autor de Citadelle.

175 Y toda esa legítima imposición y obligación no despertaba el enfermizo encono del individualismo, exasperado por la cultura del consumo y del disfrute egoísta, sino que era espontáneamente recibido con el ingenuo entusiasmo infantil de estar haciendo algo bueno, algo por los demás: Fervor comunitario llamó Saint-Exupéry a este tercer requisito que aúna y potencia la voluntad de todos.

176 Frente a esta realidad, resulta obvio señalar que la escuela argentina actual se encuentra en grave crisis, ante todo de autoridad. Un necio concepto de libertad ha degradado la situación eminente del maestro, limitando sus facultades hasta casi paralizarlo, en nombre de principios abstractos que desconocen que la moral -y su consecuente escala de valores- surge a partir de situaciones reales (vide Werner Schöllgen, Ética concreta, Barcelona, Herder, 1970).

177 Así, la escuela primaria de hace medio siglo imponía deberes, señalaba obligaciones, inculcaba una verdadera solidaridad entre los condiscípulos. Bajo el mando responsable del maestro se desarrollaba el sentido del deber, y ese sano marco de disciplina era vivido con sencillo fervor comunitario. Los tres requisitos propuestos por Antoine de Saint-Exupéry aseguraban el éxito de cada iniciativa escolar.


11. ¿Libertad o arbitrariedad?

178 La libertad es una cualidad privativa y específica del hombre. Privativa, porque sólo a él le corresponde en exclusividad; específica, porque lo diferencia -especificándolo- del resto de los seres vivientes, y este hecho se fundamenta en que la libertad requiere para su existencia, así sea como mera posibilidad, de dos rasgos que en forma simultánea y coordinada sólo se dan en el hombre: la capacidad formal de conocer, y la posibilidad formal de elegir.

179 Ante todo será necesario precisar qué se entiende por conocimiento cuando se lo considera como requisito de todo acto libre. No se trata en este caso de los procesos psicológicos que hacen posible el acto de conocer, ni del análisis clásico que formula la gnoseología -teoría del conocimiento-, sino del análisis del fenómeno inmediato del conocer, tal como se presenta a la observación reflexiva.

180 En los reinos animal y vegetal puede observarse cierta forma rudimentaria de "conocimiento": la planta "conoce" hacia dónde debe orientar sus hojas para captar la luz que necesita para sintetizar sus tejidos, así como "sabe" cuál el el gradiente de humedad y de concentración de minerales hacia donde debe "dirigir" sus raíces. Son los llamados tropismos. De modo semejante, un perro distingue entre un trozo de madera y un trozo de carne comestible, pero se trata de un conocimiento meramente material, regido por el instinto y no por el discernimiento.

181 En animales inferiores como los procariotas (paramecios, amebas) se constata que tienden a "dirigirse" hacia el medio más favorable para su supervivencia, movimientos denominados tactismos. Es inmediato que "conocer", "saber", "dirigir", son propiedades atribuidas a los tropismos y tactismos solamente por analogía con el conocimiento formal humano.

182 Debe tenerse presente además, para no incurrir en cierto psicologismo al uso, que no corresponde atribuir grados de "conciencia" a vegetales y animales basándose en la tendencia a satisfacer sus necesidades biológicas. La conciencia, en cualquiera de sus grados, tiene como indispensable cualidad el de ser refleja, pero no en el sentido del "acto reflejo" de la neurología, sino en el de reflexiva. Por consiguiente, conciencia es siempre conciencia de sí mismo, y constituye otro de los rasgos privativos y específicos de lo humano, que hace posible a su vez el acto libre.

183 En el hombre, a diferencia de lo que ocurre con las plantas y los animales, se manifiesta la posibilidad de emanciparse del determinismo biológico. El ser humano puede asumir conductas que van más allá de los procesos vitales determinados por la herencia y los instintos. Éstos obran en el hombre como condicionantes, pero no lo determinan absolutamente. Queda un margen -que puede ser muy estrecho pero que nunca desaparece por completo- para que la conducta del hombre introduzca en la realidad lo imprevisible y original del acto formalmente libre.

184 El acto propio del sujeto que dispone de cierto grado de libertad se describe como una conducta que no puede ser totalmente explicada ni prevista mediante el conocimiento de ninguna serie o conjunto de causas. Siempre es posible, al menos como hipótesis, explicar un acontecimiento que obedece al principio de causalidad, si se determina la naturaleza y la interrelación de cada una de sus causas.

185 Por el contrario, al reconocer en el hombre la capacidad específica y privativa de ejercer un acto libre, de obrar libremente, postulamos que su conducta puede evadirse de lo previsible e ir más allá de lo que podría establecerse de antemano -en el supuesto caso de que pudieran conocerse todas sus causas-.

186 Esta capacidad de producir lo inesperado e imprevisible, lo totalmente nuevo y original, solamente puede atribuirse a un ser que es persona, sujeto de conocimiento y de voluntad, y como tal poseedor de otro rasgo exclusivamente humano: la historicidad. El hombre es el único ser histórico.

187 Todo aquello que ocurre en el transcurso del tiempo es susceptible de ser descripto por medio de una crónica (del griego jrónos, tiempo): los acontecimientos geológicos, la evolución de las especies, los procesos que suceden en cualquier ser viviente, las contingencias de la vida de un perro o de un árbol, así como las horas de servicio de una máquina o las reparaciones efectuadas en un automóvil. En todos estos hechos lo imprevisto surge como consecuencia de causas fortuitas -del azar- o del imperfecto conocimiento que se posee de ellas.

188 En el caso del hombre la posibilidad de una mera crónica es superada por la irrupción de la libertad personal, que lo constituye en sujeto y protagonista de su propia historia, y a la vez en sujeto responsable, es decir alguien capaz de dar respuesta, de asumir su conducta como una opción y un compromiso personal..
189 La conducta libre es la que coincide con aquella prescripta por la ley: en lo público, por la ley civil; en lo personal, por la ley natural; en lo sagrado, por la ley revelada en los Mandamientos. En el caso de la ley natural, cuando se obra rectamente libertad y necesidad coinciden (Cfr.
§ 194): se opta por lo que necesariamente se debe eligir, porque en caso contrario el resultado es perjudicial para el sujeto. Es el caso de los excesos en el comer o beber, o de los actos que fuerzan la capacidad del organismo de cualquier otra manera.

190 Por otra parte, una conducta puede ser considerada libre en la medida en que se haya podido optar por ella, preferirla, elegirla entre otras posibles. Como consecuencia, todo acto libre compromete personalmente a su autor, ya que al haber podido obrar o no obrar, o hacerlo de otro modo, es inexcusablemente responsable de lo que he hecho y de sus consecuencias. No se es responsable, en cambio, de un acto en cuya realización no ha participado libertad.

191 Pero también puedo pretender no hacerme responsable de mi elección, declarar que mi proceder ha sido deliberadamente irresponsable, arbitrario, caprichoso, sin motivo o fundamento -es decir, libre en el sentido en que lo es el animal suelto en medio del campo-.

192 Esta es una falacia que confunde libertad con ausencia de dirección, de significado, de propósito. En realidad un animal nunca es libre, porque no es persona, y carece por tanto de ese núcleo íntimo desde el que se dirige la conducta: se otorga o se niega, se consiente o se rehúsa. Movido por sus infalibles instintos el animal realiza irracionalmente todos los actos adecuados y convenientes para la especie a que pertenece, sin poder empero dar razón de ellos.

193 El hombre, obligado a decidir, es responsable en cambio, si no de todos sus actos, al menos de aquellos en los que conoce y elige, y que constituyen su conducta racional. Al ser cada persona humana un fin en sí misma, y no un medio los fines de ninguna otra persona, tampoco sus actos están orientados al bien de su especie como en el ser irracional, sino que cada hombre los dirige hacia fines cuya bondad conoce y que su voluntad decide lograr. Se manifiesta aquí la ya mencionada imagen y semejanza de Dios: La capacidad humana, limitada pero real, de conocer y de elegir.

194 El ser humano, como todo ente creado, está sometido a la ley natural instituida por su Creador. Por consiguiente, si bien dispone de libertad, su decisión más correcta es la que coincide con lo que necesariamente debe decidir para no transgredir su propia naturaleza. Es decir, que en el fondo íntimo de la personalidad, libertad y necesidad coinciden -como lo ha formulado acertadamente Romano Guardini (La aceptación de sí mismo, 2ª ed., Madrid, Guadarrama, 1964)-.

195 Y Guardini agrega -refutando cierta supuesta omnipotencia del hombre, basada comúnmente en la posesión de medios materiales-: "Debo estar de acuerdo con ser el que soy. De acuerdo con tener las propiedades que tengo. De acuerdo con estar en los límites que se me han trazado" (p.25). No se refiere, obviamente, a una claudicación ni a un cierto conformismo, sino a la real, humilde y auténtica aceptación del hecho que Joan Manuel Serrat señala en su canción "Soy sinceramente tuyo": "del derecho y del revés/ uno sólo es lo que es/ y anda siempre con lo puesto".

196 Aceptar las limitaciones que las circunstancias oponen a la propia voluntad, al propio poderío, es lo opuesto a la cobardía del simulador y del hipócrita: es una forma superior de humilde coraje: el de la persona que remite el juicio sobre sus actos y sobre el sentido total de su existencia a una instancia superior y trascendente, en la que cree y a la que se confía.

197 En la omnipotencia juvenil, a la que Guardini llama "Idealismo aún no confrontado con la realidad" (Las edades de la vida, Madrid, Guadarrama, 1964, p.81) subyace una teleología -un sentido, una finalidad-: el entusiasmo de la juventud fortalece el ánimo para afrontar los inevitables reveses de la vida real. La personalidad joven "siente el impulso de la vida en ascensión, la conciencia de las fuerzas propias, de la vitalidad propia", y su efecto es "la sensación de posibilidades infinitas", que incluye "la incondicionalidad de ideas y opiniones, el carácter absoluto de las tomas de posición" (Ibidem, p.82) Esta actitud suele conllevar también errores e injusticias, particularmente cuando los adultos manipulan el ingenuo idealismo juvenil.

198 En análoga línea de pensamiento, en la célebre novela de Hermann Hesse Demian (Madrid, Alianza, 1970), el joven impulsivo que cuestiona a un sapiente anciano recibe como respuesta de éste: "Tiene usted razón. En la medida en que un hombre puede tener razón contra otro hombre" (p. 153). Hesse, no propone un relativismo ético, sino que sugiere que cada ser humano constituye un mundo propio de pensamientos y valores que permanece ignorado para quien no realiza el esfuerzo de esclarecerlo. Es el sentido de la máxima de Sócrates: "gnosi seautón" -conócete a ti mismo-.


12. La conducción del aprendizaje: Dirigir, regir, corregir

199 La conduccion de las actividades de aprendizaje de los alumnos es un rol fundamental del maestro. En un sentido amplio maestro es quien abarca toda las divisiones de la jerarquía académica, no en razón de preeminencia, como sucede con los cargos directivos, sino en mérito de su función: El maestro es quien dirige al alumno hacia objetivos que él mismo no determina, sino que tan sólo modifica por razones de método, según el modelo que le señalan -administrativamente- el PEI y los distintos desarrollos curriculares .

200 En términos clásicos, la causa ejemplar, el modelo de hombre que se propone suscitar el maestro en la persona concreta de su alumno, no cae bajo su jurisdicción, sino que lo determina en cada época de una sociedad el conjunto de sus valores y creencias: así la dirección de la educación espartana se orienta a formar el guerrero, mientras que la ateniense intenta preparar al hombre político, dos maneras entre otras históricamente dadas de procurar el bien común, consolidar la res publica.

201 De todos modos, por analogía con la superior conducción política de una sociedad, el maestro señala la dirección hacia la que debe encaminarse el esfuerzo de los alumnos, es el director del grupo en su proceso de aprendizaje.

202 Pero el complejo rol del maestro no se limita a la dirección. Es también el rector del progreso educativo, rige cotidianamente la tarea, mantiene la motivación, la disciplina, el rumbo establecido, anticipa lo que su experiencia le indica que puede ser causa de errores. En cada etapa y aún en cada momento del trayecto educativo que recorren sus alumnos, está alerta para regir con firmeza análoga a la del tutor que el jardinero prudente coloca junto a la planta tierna que corre el riesgo de desviarse.


13. El modelo del sistema preventivo

203 Esta función fundamental de advertencia, prevención y cordial estímulo han sido integrados con éxito por Juan Bosco en su conocido sistema preventivo. Lejos de la visión pesimista de la antropología de Martín Lutero, que ha desembocado en la pretendida educación integral, que nada deja librado a la espontaneidad del alumno, por considerar que toda iniciativa humana está inficionada de la tendencia al mal, pero también apartado del ingenuo optimismo de Rousseau y sus seguidores de la escuela naturalista, que equiparan inadvertidamente al hombre con el animal al prescribir el mero desarrollo espontáneo -pretendiendo ignorar que la libertad permite a todo ser humano tanto elegir el bien como optar por el mal-, el sistema preventivo asume una posición realista frente a cada etapa del desarrollo educativo:

204 Cuida en los primeros años que el juego, vital e indispensable, no excluya el gradual desarrollo de un sentido del deber y de la responsabilidad, así como que la ingenua espontaneidad del infante no sea superada por su sentido del orden aún no suficientemente desarrollado -conviene advertir que el niño es desordenado por modo de privación, en la medida en que no ha desarrollado todavía su capacidad de autocontrol y autodisciplina, pero que su desorden no es a designio, no tiene un significado moral de positiva oposición al orden.

205 Antes bien, el niño agradece lo que la psicología mediática gusta llamar "los límites", porque en tanto que ser destinado a la armonía, la belleza y el equilibrio, percibe oscuramente cuántos beneficios se disfrutan cuando se atina a mantener una conducta responsable, por más que deba esforzarse para poder asumirla y conservarla.

206 Más adelante, en otros estadios de la evolución del niño hacia su adolescencia, se lo regirá preventivamente sustituyendo con actividades deportivas, artísticas y científicas recreativas su natural curiosidad hacia las tentaciones del alcohol, el tabaco, las drogas y el sexo.

207 Una sociedad mercantilizada y afanosa por captar consumidores nuevos para seguir desarrollando sin límites ni materiales ni morales el sistema capitalista del lucro a toda costa, amenaza la obra de padres y educadores formales con medios inimaginables hace apenas pocas décadas, que todo lo facilitan y todo lo corrompen. Prevenir no es reprimir, sino encauzar, y en los años de la prepubertad y la pubertad el maestro debe multiplicar su rol de animador social para ofrecer a la incipiente juventud ocupaciones y distracciones dignas de un ser en sano crecimiento, un adolescente cabal (Es oportuno recordar que no se debe confundir adolecer, padecer una dolencia, con adolescere, que significa simplemente crecer. Nótese también que el participio pasado de este verbo irregular es adultum: adulto, el que ya ha crecido).

208 Las funciones del maestro precedentemente descriptas: dirigir y regir, se completan con un indispensable tercer rol, cuyo equivalente académico también debería poder establecerse de un modo formal, como lo están las funciones de director y de rector: el maestro asume también la tarea de corrector. Establecida la dirección, mantenida con la atención constante de quien rige la tarea de aprendizaje y previene y anticipa los errores , se ocupa también el maestro de corregir, de señalar lo disvalioso de una conducta, de mostrar las consecuencias de un procedimiento erróneo, de indicar al alumno el camino correcto, co-rregido, regido por ambos con responsabilidad común, del que un razonamiento, una tarea o una actitud se han apartado.

209 Así los maestros de antaño corregían incansablemente las expresiones verbales de sus alumnos, los errores de ortografía, los cálculos aritméticos equivocados, los saberes ingenuos que debían ser reemplazados para bien del alumno por conocimientos de otro rango, en dirección a lo constatable, lo verificable y aún lo cuantificable, señalándoles así el camino cierto hacia el conocimiento, la scientia de los clásicos, que los alejaba día a día más de la imprudencia (in-prudentia: carencia de sabiduría) del hombre necio (ne scio: no sé).

210 Considerando ahora estas mismas funciones del maestro desde la perspectiva existencial, es decir, en tanto que roles concretos a
desempeñar ante sus alumnos, nuevamente aparece la dimensión modélica de la conducta magistral. La perfección -obviamente siempre relativa- o "acabamiento de ser hombre" en que consiste la educación, se manifestará en el alumno como una apropiación gradual, bajo la dirección, guía y corrección del maestro, pero también como una aspiración íntima del alumno, de encarnar a su vez los valores que su maestro ejemplifica.

211 La belleza de la conducta ejemplar atrae a la naturaleza joven, amante innata de lo justo, de lo bueno, bello y equilibrado. A menudo surgen vocaciones docentes originadas en la atracción admirativa que, entre muchos de grisáceo recuerdo, ha producido un sólo maestro: aquel que con el ejemplo de su conducta ha despertado en el alumno el impulso de emularlo.

212 Se trata de las dos vertientes que integran la conducta moral del hombre: Henri Bergson, a quien nos hemos referido como filósofo que reaccionó contra la aridez y el empobrecimiento de lo humano al que había conducido el positivismo de Comte -y de sus más involuntarios seguidores, los científicos, ofuscados por el éxito y el poder que les deparaba el cientismo: la ciencia entendida como proceso autónomo frente a las reales necesidades humanas-, propuso dos fuentes de las que surgen en las sociedades las normas, costumbres y usos que permiten reconocer en ellas una cultura. La moral de una sociedad se compone de moral de presión y de moral de aspiración.

213 En orden al bien común el poder de los gobernantes se satisface con el cumplimiento de preceptos que han demostrado su validez a través de las épocas. La moral de presión -Bergson la llama también moral de obligación- consiste en el conjunto de normas o leyes que se imponen exteriormente a las personas. Por ser una imposición formal que proviene de un poder exterior, al par que ordena y hace previsible la conducta, la limita y la empobrece (Henri Bergson, Les deux sources de la morale et de la religión, trad. cast: Las dos fuentes de la moral y la religión, Bs.As, Sudamericana, 1968).

214 Un tema que suele mencionarse en psicopedagogía es el de la así llamada "reparación del vínculo", que llevaría inconscientemente a aspirar a ser docentes a quienes han vivido traumáticamente su condición de alumnos. Si bien esto puede suceder en algunos casos, tal análisis psicológico arriesga explicar lo superior por lo inferior: La inclinación a la docencia se reduciría a un mecanismo homeostático, de modo que en vez de tratarse de una vocación despertada por una causa ejemplar, surgiría a partir de reivindicaciones personales y ansias de poder insatisfechas

215 El deseo de ser docente sería una expresión de lo que Iván Illich ha denominado escolaridad: el mero acatamiento de normas de la moral de obligación. Esto dista tanto de la educación como la observación formal de preceptos dista de la fe religiosa. De la moral de aspiración surgen, en cambio, el santo que asume una forma superior de fe religiosa -Francisco de Asís-, el sabio rechazado por la escolaridad -Isaac Newton-, el héroe que actúa con el coraje que tratan de inculcar los institutos militares
-Manuel Belgrano-, y también toda persona común que se conduce rectamente porque ha sido educada y no solamente escolarizada.

216 Las actitudes de la moral de aspiración han originado el real progreso de la humanidad hacia niveles más elevados de dignidad y de justicia. Es el caso de la escritora norteamericana Harriet Beecher-Stowe: en su época se consideraba correcto que ciertas personas pudieran ser compradas y vendidas como meras mercancías. Al denunciar en su novela La cabaña del tío Tom la ignominia de la esclavitud propuso a su sociedad un valor superior, e inició la lucha -continuada heroicamente por Martín Lutero King- por la igualdad de derechos civiles de las personas de raza negra.

217 Es el caso de las luchas por la libertad y dignidad humanas sostenidas en el siglo XX por Mohandas Karamchand Gandhi -el "Mahatma"- contra la opresión inglesa en la India; por Nelson Mandela por el cese del apartheid en Sudáfrica; por Mohammed Alí -Cassius Clay- con su denuncia y rechazo de los crímenes cometidos por Estados Unidos en Vietnam.

218 Los nuevos valores que descubre la moral de aspiración se difunden lentamente a lo largo de la historia. Cabe recordar que el ilustre filósofo griego Aristóteles veía la compra y venta de personas como algo normal. Su propio maestro, Platón, fue vendido como esclavo por no haber podido pagar ciertas deudas que había contraído, y recobró su libertad cuando un agradecido exalumno suyo lo reconoció en la feria y lo compró.


14. Actividad y activismo

219 El análisis antropológico permite afirmar que en el hombre se encuentra un principio esencial de actividad, que se pone de manifiesto en cada una de sus acciones y operaciones.. Esto no implica, sin embargo afirmar que el hombre es un principio de actividad esencial. Se es humano, y se lo es en permanente movimiento, pero la esencia de lo humano no consiste en su actividad, el hombre no es constitutivamente movimiento. Éste es, en última instancia, manifestación de su ser, algo posterior, secundario y consecutivo, pero no un aspecto determinante, primario y constitutivo de lo humano.

220 Ha sido un error de la pedagogía sedicente moderna -huérfana de un conocimiento metafísico al que incluso rechaza- el confundir un principio real con otro meramente atribuido al hombre, confusión que históricamente ha desembocado en el activismo, doctrina de cuya esencia antieducativa tenemos sobradas muestras en el fracaso de pedagogías que, presentándose como renovadoras, han resultado en la práctica meramente destructoras no solamente de prácticas docentes valiosas sino de la propia actitud que aúna la disposición de ambos protagonistas del proceso educativo en una comunidad de objetivos y en una intersubjetividad regulada por el afecto y el respeto mutuos..

221 Señalar las consecuencias posteriores de tal error no implica, por supuesto, una descalificación de la así llamada escuela activa. Por lo demás, esta escuela no constituye en sí misma una novedad, sino que sus postulados, originados en la Liga Internacional de Escuelas Nuevas -creada en 1905 en Francia-, constituyen en realidad un retorno a la sensatez de los principios pedagógicos que una escuela formalista y viciada por el positivismo había dejado de lado.

222 Desde Comenio -y aún mucho antes, desde la antigüedad clásica- se ha reconocido que la actividad del alumno es la causa eficiente principal de su aprendizaje, mientras que todos los demás factores que coadyuvan para su educación constituyen solamente un conjunto de causas accesorias e instrumentales, entre las que se encuentra en lugar preeminente la ejemplaridad del maestro manifestada en el impecable desempeño de sus roles.

223 El maestro es el agente educativo sistemático y formal que continúa la tarea educativa, asistemática e informal, iniciada por los padres. Todo aprendizaje implica un cambio de pensamientos, destrezas, actitudes. El docente, como tal, es un promotor de estos cambios, y como todo agente imperfecto, al obrar él también se mueve, cambia, se modifica. (Como ya lo señaló Aristóteles (vide su Organon), solamente el agente perfecto
-Dios- se mantiene inmutable pese a que es la causa de todo cambio y todo movimiento. De aquí que el estagirita lo haya denominado el Motor Inmóvil.)

224 El maestro es sujeto activo de la influencia didáctica que ejerce sobre el alumno, pero es a la vez sujeto pasivo -no en el sentido de inactividad, sino de voz pasiva- del perfeccionamiento que produce sobre sí mismo su propio quehacer. Este mejoramiento, a veces no percibido conscientemente, se evidencia en la calidad de su tarea y se va acumulando a lo largo de su trayectoria de educador. De este modo el proceso educativo desarrolla las potencialidades y talentos tanto de los educandos como de su educador.

225 El recto sentido de la frase "ustedes y yo aprendemos juntos" debe ser aclarado para evitar connotaciones erróneas -a veces hasta demagógicas-: el alumno aprende conocimientos, habilidades y actitudes que el maestro ya debe poseer para ejercer cabalmente su tarea. Se trata de aprendizajes de diferente rango: el maestro aprende a enseñar mejor, a corregir sus errores didácticos, a guiar mejor, mientras que el alumno aprende a ser guiado en el descubrimiento y desarrollo de sus capacidades. El educador ya debe estar viendo lo que el educando aún no alcanza a percibir. "Si un ciego guía a otro ciego, los dos caerán en un pozo" (Mateo 15:14).


15. La educación ante el problema axiológico

226 La afirmación anterior nos conduce al complejo tema de la axiología.
Los valores son entes objetivos pero irreales, y sólo adquieren realidad cuando son asumidos personalmente como un compromiso (Manuel García Morente, Lecciones preliminares de filosofía, Bs.As., Losada, 1968). Las valoraciones, en cambio, dependen de las circunstancias culturales e históricas, y difieren según el orden jerárquico en el que se ubica a cada valor dentro de una determinada escala de valores.

227 El método fenomenológico, empleado por la filosofía de la existencia a partir de Max Scheler, otorga a la cuestión axiológica una perspectiva que se aparta del imperativo categórico de Immanuel Kant y la inserta en el devenir situado y concreto de la existencia de cada hombre.

228 Scheler tomó el concepto de valor -ideado por la ciencia económica para indicar la importancia relativa de los distintos bienes- y lo utilizó para señalar la intencionalidad implícita en todo acto de de conocimiento, que otorga a ésta una tonalidad emocional y afectiva ausente en la "razón práctica" kantiana. Acuñó también el concepto de escala de valores mencionado en el párrafo 187 (Max Scheler, Ética, Madrid, Revista de Occidente, 1941).

229 Existen valores morales que hoy resultan obvios, aunque coexisten con la inmoral explotación de personas y de pueblos, y se la considera a veces tan natural como lo era para Platón su propia esclavitud. Pero la moral sólo progresa -midiendo ese progreso en los únicos términos posibles: los de la dignidad humana- cuando las personas que proponen con su ejemplo un nuevo rasgo de la que Bergson llamó moral de aspiración consiguen despertar un eco que cambia la valoración aceptada hasta entonces por su sociedad.

230 En ese sentido, las verdaderas fuerzas sociales que impulsan los cambios de la cultura no son energías abstractas, ni inconscientes, ni fenómenos de masas, sino que un grupo de individuos -a veces uno sólo, como Jesucristo o Lutero- cataliza las aspiraciones de muchos, al presentarles encarnada en su persona la novedad de valores que hasta ese momento permanecían ignorados o desconocidos.

231 Entre los roles del maestro está el así llamado de animador social. En la perspectiva de lo antedicho, el docente no sólo señala a sus alumnos las normas ya cristalizadas de la moral de obligación, sino que es quien tiene la misión de despertar en ellos, mediante el ejemplo de los valores que personalmente asume, el impulso hacia la moral de aspiración.

232 Uno de los caminos para lograr que los alumnos sean mejores personas, es que sus maestros les presenten, ya no grandes relatos ejemplares -que pese a su valor objetivo han sido desacreditados por una crítica a menudo mal intencionada- sino el ejemplo personal de sus modos habituales de proceder: su rectitud, su imparcialidad, su entrega generosa en el acto docente, su sinceridad. Incluso despiertan emulación las así llamadas virtudes menores, a veces olvidadas pero siempre eficaces cuando integran en forma habitual la conducta del docente: la puntualidad, la falta de afectación en la vestimenta, la sencillez en el habla, la ausencia de solemnidad, la cortesía, la modestia.

233 El maestro que asume estas virtudes aparentemente menores motiva una conducta semejante en sus alumnos, incluso en aquellos que ante la presión anónima del grupo -influenciado por una cultura masiva y mediática que exalta disvalores como la vanidad, la vulgaridad, la ausencia de respeto mutuo- aparentan no reconocer la calidad humana de quien al cumplimiento de sus obligaciones y a una análoga exigencia hacia sus alumnos añade el testimonio valioso de su conducta.

234 Sobre el tema de los problemas axiológicos en la vida diaria puede consultarse también el texto de Risieri Frondizi Qué son los valores (15ª reimp., México, FCE, 1999). Se discute allí con claridad y amplitud la naturaleza y el fundamento que puede otorgarse a los valores, así como el tema de la oposición subjetividad-objetividad.

235 Resulta de utilidad analizar el capítulo IV, referido a la ética material de los valores de Scheler, así como los clásicos textos de éste: Esencia y formas de la simpatía (Bs.As., Losada, 1957) y El puesto del hombre en el cosmos (Bs.As., Losada, 1968) En la primera de estas obras pueden encontrarse interesantes consideraciones acerca de San Francisco de Asís y su empleo de los apelativos "hermano", "hermana", con un sentido de proximidad -projimidad- aplicable a la relación docente-alumno.

236 Risieri Frondizi es uno de los prologuistas de las ya citadas Lecciones preliminares de filosofía que hace décadas fueron dictadas en Tucumán por Manuel García Morente (Bs.As., Losada, 1968), quien en su Lección XIII, sobre los valores, coincide en forma significativa con sus criterios y apreciaciones.

237 Pueden encontrarse conceptos fundamentales acerca del hombre como ser simbolizante en la Antropología Filosófica de Ernst Cassirer (México, FCE, 1977). La asunción personal de valores por parte del docente tiene un valor simbólico que ocasiona respuestas afectivas y volitivas por parte de sus alumnos. La motivación de la voluntad originada por los sentimientos de aprecio hacia el docente se manifiesta entonces como una aspiración a desarrollar análogos rasgos personales de conducta.


16. La búsqueda de un sentido para la existencia

239 Acerca del sentido -y del sinsentido- de la situación del hombre contemporáneo, vertido hacia la exterioridad, puede leerse el breve y profundo texto de Rafael Gambra El silencio de Dios, Bs.As., Huemul, 1981. Incluye un análisis de El principito de Saint-Exupéry, que difiere por completo de la intepretación superficial de algunas de sus frases, que ha sido popularizada por los fabricantes de posters. El análisis de Gambra revela el sentido profundo de los conceptos de engagement (compromiso) y de apprivoisement -trivializado como "domesticación"-.

239 Pueden encontrarse también numerosos temas de reflexión y profundización del concepto de persona entendido como "ser-con-el-otro" en la obra de Wilhelm Luypen, Fenomenología Existencial, Bs.As., Lohlé, 1967, especialmente en su capítulo IV: "Fenomenología de la libertad y su destino".

240 Una fundamentación clásica de la situación humana considerada desde una perspectiva estrictamente científica, pero que no excluye a priori -como suelen hacerlo ciertos autores antiteístas- una apertura a lo trascendente, la constituye el clásico del premio Nobel de medicina Alexis Carrel La incógnita del hombre.

241 En el § 45 se mencionó uno de los textos de Viktor Frankl: Ante el vacío existencial. Al abordar ahora el tema de la búsqueda personal de sentido para la propia existencia resulta oportuno referirnos a la tercera vía psicoanalítica por él fundada, la logoterapia.

242 Cualquiera de las principales obras de Viktor Frankl: El hombre en busca de sentido, La presencia ignorada de Dios, El hombre doliente, Logoterapia y análisis existencial, o el texto que hemos citado al comienzo, resulta adecuada para abordar el pensamiento de este gran intelectual judío, médico psiquiatra pero ante todo hombre religioso y humanista profundo.

243 Frankl es el creador de la logoterapia, una forma de tratamiento de los desórdenes psíquicos que se fundamenta en dos supuestos complementarios, con los que constituye una nueva escuela terapéutica derivada del psicoanálisis de Freud.

244 El primer supuesto es que el hombre es un ser que no vive para sí como individuo aislado, ni tampoco como miembro de una agrupación social que busca la continuidad de su especie a través de su mera existencia biológica, sino que vive para un sentido que lo trasciende, y que es en último análisis una vocación religiosa.

245 El segundo supuesto es que, dado que buena parte de la sociedad contemporánea está manifiestamente enferma por la pérdida de ese sentido, al que Frankl denomina logos -una de las decenas de acepciones de este término, que también significa "Dios": kai jo logos en ton Zeón, "y el logos era Dios" (Juan, 1:1)-. El retorno a la salud de las personas espiritualmente enfermas -todo enfermo lo está en su cuerpo y en su espíritu, así como en su psiquismo y en su relación con el prójimo- requiere redescubrir el sentido de la propia existencia, cuya pérdida origina esa angustiosa vivencia de vacío existencial.

246 La logoterapia de Viktor Frankl es bastante más que una técnica psiquiátrica: es una visión del hombre y de la existencia humana. de esta concepción se desprende, además de una serie de consecuencias terapéuticas, la propuesta que también ha sido formulada por Antoine de Saint-Exupéry sobre la imperiosa necesidad que tiene cada persona de dar un sentido a la propia vida que vaya más allá que su mero interés y conveniencia.

247 Las categorías de la logoterapia incluyen conceptos novedosos como la intención paradójica y la derreflexión. Frankl señala también la diferencia entre voluntad de poder y voluntad de sentido, entre la embriaguez de la afirmación orgullosa del yo, que ya había sido denunciada por Nietzsche -el pecado de Adán y de Eva, en definitiva- y la humilde búsqueda del hombre que se sabe criatura desvalida e indefensa, y que solamente puede encontrar el sentido de su existencia en comunión con su prójimo, compartiendo sus mismas preocupaciones y esperanzas.

248 Viktor Frankl ha titulado a otra de sus obras La presencia ignorada de Dios. Propone nuevamente la posibilidad de una fe inconmovible en el sentido trascendente de la existencia, al modo del personaje bíblico Job quien, rechazado y juzgado en su desgracia hasta por sus propios amigos, sigue afirmando "Cuando Dios me levante de mis cenizas, mis ojos no verán a un extraño" (Job 19:27).


17. Aportes para un análisis dinámico del proceso educativo: La permanencia de actitudes y valores


249 La permanencia y estabilidad de ciertos rasgos de una cultura, los más importantes, sus actitudes y valores, es una de las formas en que se manifiesta, por oposición al constante devenir histórico, el ser en cuya naturaleza inmutable se fundamentan todas las dimensiones humanas, por dinámicas, mutables y transitorias que parezcan. Todo cambio reposa en aquello que no cambia. De lo contrario, la propia noción de cambio y de movimiento estaría comprometida, dado que la única manera de percibir y apreciar el movimiento es desde algo que permanece estable.

250 La filosofía de la historia, contradiciendo el título de una conocida revista de temas históricos, establece que "si todo es historia, entonces nada es historia", es decir, que es imposible incluso pensar a la historiografía como disciplina científica si no se presupone la inmutabilidad de ciertos puntos de vista que constituyen su trasfondo, y que en conjunto integran la historiología, Sin esta disciplina rectora, la historiografía -la historia, como se la entiende comunmente- se degrada en mera crónica, en en yuxtaposición y acumulación de hechos y anécdotas más o menos significativos, pero desprovistos del hilo conductor ahistórico -incluso transhistórico- que les otorga sentido. (Para una fundamentación más amplia de este criterio, vide Eusebio Colomer, S.J., Hombre e historia, Barcelona, Herder, 1963).

251 Otro tanto sucede, por analogía, con las disciplinas que abarcan el estudio de la educación. Si se prescinde de la fundamentación inmutable de la pedagogía, que es precisamente la condición inmutable de la naturaleza humana, toda la ciencia de la educación queda reducida a un cúmulo de recetas y de procedimientos más o menos exitosos, a un conjunto de doctrinas sujetas a las modas intelectuales de cada época, a la mera crónica, en suma, de las vicisitudes del hecho pedagógico, cuyo rango no alcanza a constituirlas siquiera en una historia de la educación rectamente entendida.

252 Para fundamentar el análisis del proceso de la educación entendido como un cambio cualitativo permanente y dinámico originado en la propia actividad del alumno, suele mencionarse la clásica oposición entre Parménides y Heráclito respecto del significado del cambio o movimiento.

253 Cabe precisar, para evitar una interpretación errónea del concepto, que el movimiento local es sólo una especie de movimiento, la que consiste en el tránsito de un lugar (locus) a otro, pero que en filosofía se entiende por movimiento toda modificación de un estado. La posibilidad de cambio o mutabilidad significa no sólo que todas las cosas -y las personas- son mutables, sino que de hecho se encuentran en permanente cambio.

254 Esta condición se da a tal extremo en el hombre que se lo llega a caracterizar por su permanente mutabilidad, equiparando su condición ontológica a la de un mero devenir sin sustancia. Esta es la concepción heraclítea del ser, que en el siglo XX fue retomada implícitamente por los existencialismos, con su énfasis en la existencia como rasgo exclusivo y definitorio de la condición humana.

255 Los conceptos de ser de Parménides y de devenir de Heráclito han sido integrados por Aristóteles con su doctrina del acto y la potencia. De acuerdo con esta síntesis, la educación puede considerarse como la actualización -en el sentido de "puesta en acto"- de los talentos o potencialidades que posee cada alumno. Esto corrobora que educar no consiste tanto en educare -alimentar, nutrir- como en manifestar lo que ya existe en forma latente. Aunque la escuela no puede otorgar lo que la naturaleza no ha dado, puede y debe desarrollar las capacidades de los educandos, y evitar que se malogren o desaprovechen.

256 Algunos teóricos de la educación reemplazan los términos clásicos por otros de sentido semejante: en vez de ser y devenir proponen referirse a sustancia y proceso (Vide, p. ej. Lloyd Kline, Búsqueda personal y educación, Bs.As., Guadalupe, 1973, 187 p.). Cabe destacar que la idea de ser -o sustancia- ha sido rechazada acríticamente por ciertas corrientes pedagógicas, con la consecuente absolutización de un devenir -o proceso- cuya validez no se cuestiona en tanto que entraña cambio o "evolución". Al considerar el cambio no sólo como un signo de los tiempos sino como un valor en sí mismo se puede desembocar en una visión de la realidad meramente historicista y culturalista, parcializada ideológicamente.
257 La cultura actual, consciente de la aceleración de los tiempos históricos, ha tendido a absolutizar en forma acrítica la idea del devenir, al que se concibe no como un simple hecho de constatación, sino como un avance hacia una mayor perfección de lo humano: El cambio, éticamente neutro, es presentado como un valor indudablemente positivo, mientras que la permanencia es asociada con pasividad, temor ante la novedad, deseo de conservar el statu quo. Se la suele descalificar políticamente, equiparando el deseo de estabilidad con una oculta tendencia al fascismo, y elogiando todo cambio en nombre de una actitud "progresista" que en los hechos no suele involucrar un verdadero compromiso.

258 En algunos casos, quienes apoyan todo cambio como una actitud de principio se declaran militantes "de la utopía", pero suelen hacerlo sin precisar a cuál de las utopías se refieren, aclaración necesaria dado que algunas en realidad sólo han empeorado la situación de las personas y los pueblos: el comunismo, el nazismo e incluso el capitalismo, utopia al fin, dada su pretensión de ofrecerá la felicidad de un consumo irrestricto y hedonista a todos los hombres.

259 En las utopías clásicas (del griego u topós: en ningún lugar) puede constatarse que existía una amplia variedad de criterios, incluso antagónicos, acerca del sentido y características que debería tener la sociedad ideal que cada una proponía. Cabe recordar la de Platón (La república, Madrid, Aguilar, 1970), la de San Agustín (De civitate Dei), la de Campanella (La ciudad del sol), y también las del así llamado "socialismo utópico" de Saint Simon, Owen, Fourier y otros.

260 Por cierto que señalar los riesgos de valorizar el cambio por el cambio mismo no implica situarse en el extremo opuesto y suscribir la teoría de Parménides que declara la imposibilidad de todo cambio y lo presenta como una mera apariencia engañosa de lo inmutable. La sabiduría de las sociedades ha consistido desde siempre en valorar, desde un punto de referencia que por definición no puede ni debe cambiar, el sentido de las modificaciones que se proponen, para fundamentar la aceptación de unas y el rechazo de otras.

261 En El sentido de la historia (Madrid, Aguilar, 1968) Karl Löwith señala que una valoración positiva o negativa de la evolución de los acontecimientos históricos sólo resulta posible si se establece a priori un criterio de referencia metahistórico o transhistórico, pues si todo está sometido a la ley del devenir, el propio punto desde el que se intenta comprender el devenir es también móvil, y por lo tanto sus juicios resultan contingentes y hasta irrelevantes.

262 Bajo esta luz, el nombre de la revista del historiador Félix Luna, "Todo es historia", resulta contradictorio, ya que -afirma Löwith- si todo es historia entonces nada es historia, y los acontecimientos urdidos y realizados por la libertad humana se reducen a un conglomerado caótico de sucesos sin normas ni metas.

263 En educación, la modificación de estructuras, modalidades, actitudes y principios, realizado sin mayor fundamento que el mero hecho del cambio y la novedad, ha probado una y otra vez su ineficacia.

264 Precisamente por ser la escuela una institución esencialmente conservadora -mal podría transmitir las normas y valores de la cultura si no lo fuera- resulta erróneo atribuirle la función de agente de cambio. La institución educativa incorpora determinadas modificaciones de la configuración cultural solamente cuando los otros estamentos de la sociedad, encargados de dirigirla, regirla y corregirla han comprobado y establecido su validez.


18. Algunas conclusiones

265 Como corolario provisional de las ideas y reflexiones propuestas corresponde volver sobre la ejemplaridad del maestro como síntesis del sentido de sus roles docentes. De tal modo, es verdadera y auténticamente un educador no el exitoso trepador que utiliza en su beneficio el poder -no la autoridad, que es muy otra cosa- alcanzado en la escalinata burocrática docente, sino el que humildemente desempeña su tarea con devoción y celo, a sabiendas de que será menoscabado por quienes han hecho de la docencia no su respuesta existencial a una vocación que los trasciende, sino un modus vivendi, pero que es conservado en el recuerdo y en el afecto de sus alumnos como alguien que les ha aportado vivencialmente un modelo y una guía para que su propia existencia tenga orientación y sentido. (vide Víctor Frankl, La voluntad de sentido, Barcelona, Herder, 1994)

266 Suele atribuirse al docente la función de "agente de cambio", por lo que resulta oportuno aclarar que el docente no es agente del cambio cultural propiamente dicho -la evolución del conjunto de folkways y mores que integra el modo total de vivir de una sociedad-, sino que su actividad lo constituye en agente exterior que motiva, estimula, orienta y corrige el cambio que cada alumno produce en sí mismo por medio de su propia actividad, asistido por el vínculo personal con el educador.

267 Durante el transcurso de esta relación intersubjetiva se transfieren modelos, actitudes, gestos, valoraciones, que gradualmente modifican, en forma más o menos permanente y estable, la conducta de la pareja de protagonistas de la relación educativa. Cabe señalar el sinsentido de hablar de tríada, poniendo en un mismo plano ontológico a las personas y a los objetos, así se trate de objetos ideales como los valores.

268 La carencia de conocimientos sólidos de filosofía lleva al error de equiparar la mente con el alma, lo meramente no material con lo espiritual, lo intangible de ideas y valores con manifestaciones de un plano "metafísico"; lo meramente psicológico con lo antropológico.

269 El paso siguiente en este extravío epistemológico lleva a hablar de "energías" -incluso "cósmicas"-, a razonar como salvajes, al decir de Manuel García Morente (Ob.Cit.), a perder de vista los fundamentos de toda pedagogía consistente, a presentar como una innovación o un avance lo que es tan sólo un didactismo que reemplaza con palabrerío la escasez de conceptos.

270 El maestro, como agente que inicia el juego de interpelación mutua con el alumno, asume un papel activo que en vano se ha intentado minimizar a partir de una lectura equivocada de Rousseau (Ob.Cit.) Además, por su condición de agente imperfecto señalada más arriba, cuando obra adecuadamente estimulando la actividad autoformadora del alumno, recibe a la vez, como sujeto pasivo de su propia actividad, el beneficio de un fortalecimiento de sus hábitos docentes, tonificados por el ejercicio de su función.

271 La consagración a la tarea docente, con sus múltiples roles, requerimientos y exigencias de compromiso con el otro, pone de manifiesto claramente que su esencia consiste en una serie nunca acabada de actos de amor.

272 La tarea del educador, el ágape pedagógico, tiene por tanto, y en forma eminente, un significado que se incluye en el proverbio judeocristiano: "Te haces mucho bien cuando haces el bien", que es a la vez sentencia y propuesta de dar un sentido a la propia vida a través del servicio a los demás.

          
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